phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

Приказ № 2076/2284 Об организации межведомственной работы с обучающимися по профилактике употребления психоактивных веществ в муниципальных и государственных образовательных организациях Нижегородской области

by
Министерство образования
Нижегородской области

Министерство здравоохранения
Нижегородской области

П Р И К А З
г. Нижний Новгород


 

16. 09. 2013 г.

№ 2076/2284

 

Об организации межведомственной работы с обучающимися по профилактике употребления психоактивных веществ в муниципальных и государственных образовательных организациях Нижегородской области

 
 

В целях совершенствования профилактической работы среди обучающихся муниципальных и государственных образовательных организаций Нижегородской области и в рамках реализации Федерального Закона Российской Федерации от 21 ноября 2011 года № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации», Федерального Закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федерального Закона от 23 февраля 2013 года № 15-ФЗ «Об охране здоровья граждан от воздействия окружающего табачного дыма и последствий потребления табака», Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде, утвержденной Министерством образования Российской Федерации 5 сентября 2011 года, приказа Министерства здравоохранения Российской Федерации от 15 ноября 2012 года № 929н «Об утверждении порядка оказания медицинской помощи по профилю «Наркология», Закона Нижегородской области от 31 октября 2013 года № 141-З «О профилактике алкогольной зависимости у несовершеннолетних в Нижегородской области», областной целевой программы «Развитие здравоохранения Нижегородской области до 2020 года», утвержденной Постановлением Правительства Нижегородской области от 26 апреля 2013 года № 274,

п р и к а з ы в а е м:

1. Утвердить примерный план межведомственной работы муниципальной или государственной образовательной организации (далее – образовательная организация) и учреждения здравоохранения (государственное бюджетное учреждение здравоохранения Нижегородской области «Нижегородский областной наркологический диспансер», центральная районная больница или центральная городская больница с наркологическим отделением, кабинетом (далее – учреждение здравоохранения) с обучающимися.

2. Главному врачу государственного бюджетного учреждения здравоохранения Нижегородской области «Нижегородский областной наркологический диспансер» (далее – ГБУЗ НО «НОНД») В.К. Тарасову, главному врачу государственного бюджетного учреждения здравоохранения Нижегородской области «Медицинский информационно-аналитический центр» (далее – ГБУЗ НО «МИАЦ») А.А. Коновалову совместно с государственным образовательным учреждением дополнительного образования детей «Детский оздоровительно-образовательный центр Нижегородской области «Дети против наркотиков» (С.Г. Рудакова) разработать в срок до 30 сентября 2013 года:

— регламент взаимодействия образовательных организаций с центрами здоровья, с детской психиатрической и детской неврологической службами при проведении профилактической работы в образовательных организациях;

— перечень детей и семей, подлежащих первичной и вторичной профилактике употребления психоактивных веществ в наркологических учреждениях здравоохранения;

— форму отчета образовательной организации и учреждения здравоохранения о межведомственной работе по профилактике употребления психоактивных веществ несовершеннолетними (далее – форма отчета).

3. Государственному бюджетному образовательному учреждению высшего профессионального образования «Нижегородский институт развития образования Нижегородской области» (Н.Ю. Бармин) разработать в срок до 30 сентября 2013 года:

— анкеты для добровольного анонимного анкетирования (мониторинга) обучающихся на предмет употребления психоактивных веществ (табака, наркотиков, алкоголя);

— методические рекомендации по выявлению детей «группы риска» в образовательных организациях.

4. Руководителям органов, осуществляющих управление в сфере образования муниципальных районов и городских округов Нижегородской области, рекомендовать:

4.1. Обеспечить заключение договоров между образовательными организациями и учреждениями здравоохранения о совместной профилактической работе в образовательных организациях в срок до 30 октября 2013 года.

4.2. Разработать планы совместной профилактической работы образовательных организаций и учреждений здравоохранения в образовательных организациях в срок до 30 октября 2013 года.

4.3. Провести совместно с учреждениями здравоохранения совещания на уровне муниципального района, городского округа совещания по организации межведомственной работы образовательных организаций и учреждений здравоохранения по профилактике употребления несовершеннолетними психоактивных веществ.

4.4. Направлять в отдел по вопросам дополнительного образования и воспитания министерства образования Нижегородской области ежеквартальную сводную информацию в соответствии с формой отчета о межведомственной работе по профилактике употребления психоактивных веществ несовершеннолетними с нарастающим итогом – за квартал, 6 месяцев, 9 месяцев, год – в срок до15 числа месяца, следующего за отчетным кварталом.

5. Главным врачам учреждений здравоохранения:

5.1. Обеспечить заключение договоров между учреждениями здравоохранения и образовательными организациями о совместной профилактической работе в образовательных организациях в срок до 30 октября 2013 года.

5.2. Разработать планы совместной профилактической работы образовательных организаций и учреждений здравоохранения в образовательных организациях в срок до 30 октября 2013 года.

5.3. Принять участие совместно с органами, осуществляющими управление в сфере образования муниципальных районов, городских округов, в совещаниях по организации межведомственной работы образовательных организаций и учреждений здравоохранения по профилактике употребления несовершеннолетними психоактивных веществ.

5.4. Направлять в министерство здравоохранения Нижегородской области ежеквартальные отчеты о межведомственной работе по профилактике употребления психоактивных веществ несовершеннолетними с нарастающим итогом – за квартал, 6 месяцев, 9 месяцев, год – в срок до 15 числа месяца, следующего за отчетным кварталом.

5.5. Главному врачу ГБУЗ НО «НОНД» В.К. Тарасову предоставлять в министерство здравоохранения Нижегородской области статистические сведения о профилактической работе в образовательных организациях к 15-му числу месяца, следующего за отчетным кварталом, нарастающим итогом – за квартал, 6 месяцев, 9 месяцев, год.

6. Контроль за исполнением приказа возложить на заместителя министра образования Нижегородской области Е.Л. Родионову и на заместителя министра здравоохранения Нижегородской области И.А. Переслегину.

Министр образования Нижегородской области

С.В. Наумов

Министр здравоохранения Нижегородской области

А.В. Карцевский

Примерная форма договора об организации мероприятий по первичной, вторичной и третичной профилактике наркологических заболеваний среди обучающихся

by

Открыть в новом окне

Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе

by

Е.Л. Родионова
Заместитель министра образования и науки Нижегородской области

А.Л. Нелидов
Главный специалист психолого-педагогического отдела областного ЦДЮТЭ Министерства образования и науки, заведующий подростковым диспансерным отделением № 2 наркологической больницы г. Н.Новгорода, кандидат медицинских наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии АГПИ и кафедры общественного здоровья и здравоохранения НГМА

Опубликовано: Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних /Министерство образования и науки Нижегородской области. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – С. 5-86)

(Вниманию читателей:

Материал приводится без редакционной правки издателя — Нижегородского гуманитарного центра в тексте возможны незначительные опечатки, исправленные издателем при публикации)

Понятия современной системной профилактики.

Разрабатываемые в настоящее время модели профилактики в системе образования можно условно разделить на несколько групп; кратко охарактеризуем каждую из них.

Социальная модель. Идеология данного подхода: гражданское общество за счет инициатив граждан и общественных организаций само формирует у населения, в том числе и молодежи, гуманистические нравственные просоциальные ценности и установки, установки на здоровый, в том числе и трезвый (без употребления психоактивных веществ) образ жизни. Соответственно, образовательные учреждения должны заниматься преимущественно пропагандой и стимулировать работу молодежных и родительских общественных организаций во всех возрастных группах детей, берущих на себя социальную ответственность в профилактике.

Социально-педагогическая модель профилактики. Идеология данного подхода: профилактическое воздействие оказывает основная учебная и воспитательная деятельность учреждения. Соответственно, необходимо организовать образовательные учреждения разных типов с нарастанием коррекционного воздействия на детей так, чтобы дети могли перемещаться из одного в другое, и при этом каждое следующее учреждение как своеобразный «фильтр» брало на себя социально все более тяжелые типы детей «группы риска». Полный ряд этих учреждений может быть, по опыту западноевропейских стран, представлен следующими типами (приведены в порядке утяжеления девиантного поведения пребывающих в них детей): общеобразовательная школа с профилактической службой (отделом психолого-педагогической поддержки) – открытая коррекционная школа – открытая коррекционная школа интернатного типа – закрытая коррекционная школа интернатного типа. В тех случаях, когда ребенок с социально девиантным поведением не удерживается в одной из них, он переводится в следующую; если антисоциальное поведение по мере прохождения ребенком всей цепочки данных учреждений все равно продолжается, он по суду может быть направлен в воспитательную колонию.

Психолого-педагогическая модель. Идеология данного подхода: образовательное учреждение должно организовать основную образовательную и воспитательную деятельность таким образом, чтобы максимально эффективно обеспечить ребенку достижение задач возрастного психологического развития на каждом этапе онтогенеза личности, самореализации личности, ее социальной компетентности и социальной адаптации. Фактически образовательное учреждение признается основным в профилактической работе с несовершеннолетними. Применяются дифференцированные образовательные программы, вплоть до индивидуального обучения; внедряются т.н. здоровье сберегающие педагогические технологии, совершенствуются педагогические стили преподавателей. Воспитательная работа в работе учреждения признается равно значимой с образовательной деятельностью; она, в основном в групповых формах и в виде внеклассной и внешкольной деятельности детей и их родителей, организуется с первого до последнего класса. Подобная модель предполагает непрерывное отслеживание развития личности детей, их родительских семей, индивидуальное, семейное и групповое консультирование и психокоррекцию детей из «группы риска» (с удержанием их в учреждении), а также психологическую помощь педагогическому составу. Когда задачи нормативного возрастного развития не могут быть достигнуты из-за нарушений здоровья, в данную модель на как можно более раннем этапе включается медицинская помощь (обычно – психотерапевтическая, наркологическая, психиатрическая, неврологическая).

Медико-психологическая модель. Идеология данного подхода заключается в признании высокого удельного веса нарушений здоровья детей (в первую очередь – психического) и нарушений функционирования родительских семей (начиная еще с дошкольного развития детей) в происхождении раннего девиантного поведения и употребления несовершеннолетними психоактивных веществ. Данная модель обосновывается тем, что около 50% школьников имеют функциональные нарушения психического здоровья и нарушения семейного функционирования, служащие механизмами школьной дезадаптации (Е.Е. Чепурных, 2001). Соответственно этому на административной территории необходима организация медицинских служб для несовершеннолетних и семей, имеющих несовершеннолетних детей (психотерапевтических и наркологических, психиатрических, неврологических), а также включение этих служб в работу образовательных учреждений на плановой основе с первого по последний класс.

Сравнительный анализ представленных моделей профилактики показывает их недостатки и достоинства. Первая социальная модель наиболее «дешевая» с точки зрения затрат государства, но она слабо реализуема в настоящее время в связи с неразвитостью гражданского общества. Вторая модель требует больших затрат; в настоящее время она реализуется в России и Нижегородской области лишь частично. Таким образом, наиболее перспективным для использования в настоящее время является комбинация психолого-педагогической и медико-психологической моделей профилактики. Подобная комбинация требует разработки технологий совместной профилактической работы разных специалистов, повышения их квалификации и организации взаимодействия; именно она лежит в основе разработанной Министерством образования и науки РФ «Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде» (2000).

Данное методическое сообщение построено на описании психолого-педагогической и медико-психологической модели профилактики в их возрастном аспекте и преимущественно – вторичной профилактики, то есть технологий работы с детьми различных «групп риска».

С точки зрения объектов воздействия выделают три уровня профилактики.

Первичная профилактика. Охватывает всех учащихся детей и их родительские семьи, но в первую очередь – здоровых, нормативно развивающихся и не имеющих выраженных факторов риска. Ее цель – обеспечить нормативное развитие личности детей, формировать просоциальные нравственные установки, а в их рамках – установки на здоровый образ жизни. Используются методы социальной и психолого-педагогической моделей профилактики. Дополнительным эффектом первичной профилактики является создание необходимой среды поддержки психокоррекционной работы с детьми «группы риска».

Вторичная профилактика. Представляет собой систему работы с детьми «группы риска». К детям «группы риска» относят тех, которые имеют индивидуальные биологические (медицинские) и психологические, семейные и микросоциальные групповые факторы повышенного риска возникновения школьной и социальной дезадаптации и раннего (еще в несовершеннолетнем возрасте) девиантного поведения и употребления психоактивных веществ. Основными механизмами возникновения факторов риска являются разные нарушения развития личности детей в дисфункциональных семьях, в школьной и внешкольной среде. В результате у этих детей на определенном этапе онтогенеза не решаются задачи возрастного развития личности, а, следовательно, аномально протекают кризисы возрастного развития, особенно – переходы от одного этапа онтогенеза на другой.

Вторичная профилактика включает следующие направления деятельности, которые должны планироваться каждым образовательным учреждением. Определение типов детей «группы риска», особенно актуальных для данного образовательного учреждения, работающего в конкретной культурной среде. Внедрение в учреждении системы раннего выявления каждого типа детей «группы риска». Первичное обследование детей и их родительских семей специалистами школы (классным руководителем, психологом, социальным педагогом). Обследование их специалистами здравоохранения. Составление и проведение программы психокоррекции и (при необходимости) лечения детей и их родительских семей. Непрерывная оценка эффективности проводимой программы психокоррекции.

Типология детей «группы риска» в настоящее время только ещё разрабатывается, в связи с этим целесообразно применить такую, которая выделяет их на основании одного их главных признаков – преобладания у них разных по происхождению возрастных кризисов развития (проявляющихся на социальном, педагогическом, семейном, психологическом и медико-психологическом (медицинском) уровне); ниже представлена именно такая типология.

Третичная профилактика включает психокоррекционную и реабилитационную работу с детьми, уже имеющими социально девиантное поведение и развивающуюся зависимость от психоактивных веществ (алкоголя, наркотиков, одурманивающих, курения). Применяются технологии медико-психологического и психолого-педагогического подходов профилактики.

Ниже изложим основные кризисы развития личности школьника в начальной и средней школе – для определения задач первичной профилактики (нормативного развития личности) и вторичной профилактики в отношении детей «группы риска».

1. Начальная школа.

Основными задачами развития личности в 1-2-м классах начальной школы является успешное преодоление кризиса 7-летнего возраста: реализация ребенком (и его родительской семьей) готовности к обучению в школе, возникающей (в норме) в дошкольном возрасте, и достижение личностной (эмоциональной и поведенческой) школьной адаптации. Во 2-м классе — освоение учебной деятельность как самостоятельной, установление отношений детской дружбы в классе и первоначальное освоение социальных ролей в классе как социальной группе. В 3(4)-м классах – формирование готовности ребенка (и родительской семьи) к переходу на многопредметное обучение.

Ключевым фактором, определяющим способность ребенка к обучению, является развитие у него в течение третьего (по Э. Эриксону, 1996) этапа онтогенеза личности (5-7 лет) всего необходимого набора деятельностей предшественников учебной (Л.Ф.Обухова,1995; А.А. Реан, 2001 и др.) с новым в каждой из них качеством – автономностью (самостоятельностью) и инициативой.

В начале каждого класса по программе первичной профилактики следует проводить групповые игровые занятия на общение и сплочение класса, на позитивное отношение детей друг к другу (принятие), организовывать развитие класса как группы педагогическими технологиями (кратко приведены ниже), проводить непрерывную психолого-педагогическую диагностику достижения детьми задач возрастного развития и возникновения или проявления у детей факторов риска школьной дезадаптации.

Одним из главных факторов риска ранней школьной дезадаптации является неготовность ребенка к началу учебной деятельности в школе. Она является одним из основных механизмов, нарушающих социализацию, и создаёт исключительно высокий риск раннего девиантного поведения – обнаруживается более чем у 80% детей с ранней детской лживостью, ранним детским воровством, уходами из дома.

Отметим специфику психокоррекционного подхода (подхода вторичной профилактики) к проблеме готовности ребенка к школе: он строится не на усиленном формировании самой уже начавшейся учебной деятельности, а на ускоренном развитии у ребенка всех деятельностей предшественников учебной в течение 1-2-го класса, пусть даже с опозданием на 2-3 года в сравнении с нормативным онтогенезом личности. Эти виды деятельности должны развиваться школой по программе вторичной профилактики: родителями ребенка (прошедшими тренинг родительской компетентности), педагогом-психологом, социальным педагогом, самим преподавателем начальных классов (факультативом). В связи с высоким значением готовности ребенка к началу учебной деятельности в школе кратко приведем ее характеристику в сфере деятельности.

У ребенка в предшествующие школе два-три года развивается потребность все время быть предприимчивым (инициативным в условиях автономии) в поисках и освоении нового и получать от этого какой-то результат; инициатива становится самостоятельным мотивом и ценностью. Ребенок на данном этапе должен быть защищен родителями и другими окружающими от переживаний чувства вины, стыда и страха за свою инициативу, свои решения, деятельность и ее результат.

Ребенок способен видеть и предвидеть цель своих желаний и деятельности, сформулировать задачу (подчас даже — вербально). Он планирует деятельность на основании именно своих потребностей, мотивов и интересов; видит пути поэтапного приближения к цели, видит промежуточные результаты деятельности, способен выжидать; возникает способность к поэтапной и дисциплинированной реализации деятельности, к ее отставлению (опосредованию) деятельности, сопоставлению различных видов и направлений деятельности и установлению их иерархии, что свидетельствует о возникновении и иерархии мотивов.

На основании оценки и переживания результатов деятельности у ребенка возникают новые мотивы; он их переживает как новые чувства, новые идеи, влекущие его к продолжению деятельности и, таким образом, к концу этапа деятельность (игра, хобби) становится саморазвивающейся. Много лет спустя в психотерапии и подростки и взрослые легко вспоминают и актуализируют свои «ресурсные» состояния именно этого возраста.

В сфере общения (социализации) ребенок вступает в сложные и взаимосогласованные с другими (взрослыми, сверстниками) формы деятельности: способен войти в коллектив, понять цели коллектива и поддержать их, включиться в дифференцированные ролевые отношения и отношения власти (и переживать их), способен эту власть завоевывать (по крайней мере — стремиться к ней), соперничать и командовать; он может не понимать, но чувствует и переживает такое сложное явление, как социальный престиж. В семье ребенок занимает свое определенное ролевое и статусное место, чувствует и отстаивает его, препятствует любым попыткам снизить его статус и значимость.

Игра становится сюжетно-ролевой и выполняет двоякую функцию: функцию ориентации в смыслах деятельности и отношений и функцию переходного («тренировочного») этапа к социализации. Обеим функциям служит структура игры: роль ребенка в ней (мы бы включили сюда и разыгрываемую ситуацию), осуществление игровых действий, перенос значений с одного предмета или ситуации на другие (мы бы включили сюда наделение игрушки и ситуации и игрового действия еще и метафорическими, переносными, символическими значениями), наличие партнеров (товарищей) по игре, правила игры (структуры «Супер-Эго»).

Игра осуществляется все время в «зоне ближайшего развития» ребенка, совершенствуя сразу многие функциональные системы его личности. Она дает ребенку ориентацию во внешнем мире, позволяет ему моделировать множество социальных ситуаций (в которых ему затем предстоит реально жить), выделять в предметах, явлениях и в отношениях людей их самые существенные стороны (которые и могут становиться их смыслами). Ребенок начинает хорошо понимать иносказательный, символический и метафорический смысл игрушек, социальных ситуаций и самих игр.

Игра непрерывно изменяет (моделирует) социальные ситуации и в своей динамике объективно создает многоуровневые конфликты (между ребенком и предметом, между предметами, между детьми, между ними всеми и самой игровой ситуацией, между ролями, между игрой и ее результатом, между результатом и прежним опытом, между предварительным внутренним планом действия и результатом и др.), преодоление которых и порождает смыслы. Конфликты в игре — модели будущих конфликтов реальной деятельности; поэтому формирование смыслов в игре происходит как бы в психологически «щадящем режиме».

Формируются другие типы деятельности, отсутствовавшие на предыдущем этапе.

Основы педагогики здоровья

by

Открыть в новом окне

Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения

by

А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина

Опубликовано: Девиантное и делинквентное поведение детей и подростков: монография /Е.В. Яровенко, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина [и др.]; под общ.ред. Н.В. Лалетина; Сиб.федер.ун-т; Краснояр.гос.пед.ун-т им В.П. Астафьева [и др.]. – Красноярск: Центр информации, 2012. — с. 170-217.

Развитие системы образования включает в себя разработку технологий, интегрирующих обучение, психокоррекцию и воспитание детей группы риска в общеобразовательных школах [I, 2]. Такой подход соответствует Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде, утвержденной Министерством образования и науки РФ (5 сентября 2011 г.) и современным методическим разработкам [3].

Представленное исследование проблем профилактики состоит из двух частей: в первой исследовались общие этапы нарушения личности детей, приводящие к девиантному поведению, а во второй – стратегии и методы психокоррекции основных типов детей группы риска в начальной школе.

Часть I.

Этапы нарушения развития личности, приводящие детей

к девиантному поведению

В первой части исследования изучались общие закономерности нарушения возрастного развития, приводящего к девиантному поведению к 5-7-му классам. Возраст школьников 11-13 лет (5-7-й класс) был избран потому, что именно в нем, по данным литературы и в нашем материале, чаще всего начинается типичное детское девиантное поведение. Ретроспективным анализом 105 случаев психокоррекции девиантного поведения (сплошная выборка обращений в избранном возрасте за 2008-2011 гг.) у статистического большинства из них (в 91 случае) была установлена последовательность из трех этапов нарастающего нарушения развития личности, закономерно ведущая к девиантному поведению у данных детей – при отсутствии раннего выявления и адекватной помощи им на первых двух этапах.

1-й этап – дошкольный. Сущность этапа – возникновение различных видов неготовности детей к школе. Их причинами были аномальные условия развития, в основном – неполные (изначально или в результате развода) и другие структурно измененные семьи, семьи со стойкими психологическими дисфункциями, с аномалиями воспитания у одного или обоих родителей (отвержение детей, авторитарно-доминантный стиль, гипоопека и др.), не компенсируемые за счет других членов семьи. Этими механизмами возникали два основных в нашем материале типа неготовности к школе – личностная неготовность детей к школе в связи с неразвитостью у них сферы деятельности и невротическая (тревожно-фобическая) неготовность к школе. Эти же механизмы в комбинации с последствиями перинатальной (внутриутробно возникающей) энцефалопатии в виде минимальной мозговой дисфункцией с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), приводили к третьему в нашем материале основному типу детей – с нейропсихологической неготовностью к школе.

2-й этап – младшие классы школы.

Сущность этапа – реализация неготовности ребенка к школе в первых 1-2 классах.

Неготовность детей к школе в сфере деятельности реализуется в виде затруднений в развитии учебной деятельности и даже латентной (на ранних этапах) педагогической запущенности.

Тревожно-фобическая неготовность к школе реализуется в 1-2-м классах возникновением социальных фобий, в данном случае – страхов в динамике учебной деятельности и в общении в школе.

Нейропсихологическая неготовность к школе (СДВГ и связанная с ним патология внимания и астенический синдром) приводит в 1-2-м классах к вторичному нарушению внутренней динамики учебной деятельности (к ее незавершенности, к нарушениям в ее планировании, в мотивации); этот процесс развивается на фоне нарастания патологии отношений в семейных подсистемах «родитель-ребенок» и «прародитель-ребенок» из-за отвержения ребенка взрослыми и возникновения между ними кризисных циклов взаимодействия (описаны ниже).

Приведем типичные, статистически наиболее частые и достоверные признаки начальных стадий педагогической запущенности, возникающие у всех изученных трех типов детей группы риска (не менее, чем у 75% из них).

1-я стадия – невротические реакции (первые несколько месяцев учебы): возникновение отрицательных эмоциональных переживаний ребенка в связи с отдельными случаями неуспешности учебы; попытки компенсировать их за счет усиленных занятий и привлечения родителей к помощи.

2-я стадия – формирование отрицательной эмоциональной установки на учебу (следующие полгода): накопление опыта неуспехов и возникновение частых отрицательных эмоциональных реакций в отношении учебы и учителя (проявляются при обсуждении учебы, приготовлении домашних уроков, при сборах портфеля или утренних сборах в школу); возникновение защитной лживости (дети скрывают от родителей плохие оценки и другие примеры неуспехов в школе); возникновение психологических защит от неуспехов в учебе, в основном в виде избегания – дети откладывают приготовление домашних заданий на более позднее время, «на потом», занимают время для домашних заданий другими субъективно более интересными и более просто организованными делами (играми, зрелищами).

3-я стадия начального снижения мотивации учебной деятельности (около одного следующего учебного года – во 2-4-м классе): утрата мотивирующей функции оценок (дети перестают стараться после низких оценок и не активизируются/«не вдохновляются» после высоких; оценки становятся для них безразличными); появляются высказывания об учебе, типа «неинтересно», «неохота», «лень»; исчезают предпочтения («любимые», «лучшие») среди школьных предметов; возникновение вторичных невротических расстройств личности (у большинства – астенического типа).

Психолого-педагогическая коррекция неготовности детей к школе в сфере деятельности

by

А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина

Опубликовано: Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Психолого-педагогическая коррекция неготовности детей к школе в сфере деятельности / Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2012. № 7. — с.179-184.

В работе изложена система психокоррекции детей группы риска с неразвитой сферой деятельности последовательностью методов, моделирующих деятельность детей от более ранних этапов развития до текущего младшего школьного возраста.

Системы профилактики девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в образовательной среде активно развиваются. Все более актуальными становятся системы, интегрирующие работу специалистов образования и здравоохранения с детьми более раннего возраста, в том числе за счет повышения их готовности к школе [I, 2, 3, 4].

Исследование выполнено на материале оказания помощи более 650 детей 1-6-х классов, чьи родители обратились в детское диспансерное отделение № 2 (ГБУЗ НО «Нижегородский областной наркологический диспансер», главный врач – В.К. Тарасов) по причинами кризисов начальных и 5-6-го классов с признаками педагогической запущенности (прогрессирующим снижением мотивации учения и успеваемости) и ранним девиантным поведением (детская лживость, домашнее воровство, агрессивность).

Структура личностной готовности/неготовности к школе изучается; в ней выделяются все большее число компонентов [5, 6]. Исходя из концепции о ключевой роли деятельности в развитии личности [7, 8, 9], к механизму, обеспечивающему успех учебной деятельности, следует отнести развитие у ребенка деятельностей предшествующих учебной [10, 11, 12]: сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, восприятия искусства и культуры, собственной творческой деятельности и хобби, навыков ролевого поведения в группах сверстников и организации совместных деятельностей.

Неготовность исследованных детей к школе в сфере деятельности возникала еще в дошкольном возрасте, в 3-5 лет, но особенно начинала проявляться на этапе подготовки ребенка к школе в 6-7 лет и в младших классах.

Были выявлены три варианта данного нарушения развития личности детей, которые охватывали более 90% обратившихся за помощью [13].

а) Неразвитость сферы деятельности в связи с аномалиями воспитания. Недостаточная стимуляция активности ребенка (родительская гипоопека, отвержение) или подавление активности (авторитарное воспитание) в дошкольном возрасте, начиная с кризиса 3-4-х лет, приводили к тому, что у детей не развивалась сама способность к самостоятельной деятельности. Большинство дел они не доводили до конца, характеризовались «ленивыми», предпочитали простые зрелища, компьютерные игры, «гуляние». Не было мотивации к деятельностям, предшествующим учебной: интереса к ним, переживаний успеха; они были безразличны к их результату.

б) Фобия деятельности. Возникала при тревожно-гиперопекающих родителях. Перед каждым элементом в динамике деятельности (при замысле, планировании, в начале дела, при получении и оценке результатов и др.) у детей каждый раз сначала обострялись тревожность и страхи, активизировались защиты – избегание и отказы («не буду», «не получится» и т.п.). Далее дети все же преодолевали тревогу элементарными приемами саморегуляции (самоободрением, самоприказами, воспоминанием о прошлых волевых актах и др.), за счет успокоения от товарищей и взрослых. Только после этого дети оказывались способны продолжить очередной этап деятельности.

Любые деятельности (в т.ч. на уроках) разделялись у детей на циклы «обострение – преодоление» фобии; в процедуре «Рисуем кораблик» мы выявили в среднем до 4-5-ти обострений фобии деятельности. В наиболее выраженных случаях тревожности фобии деятельности возникали не только в начале очередного ее этапа, но и перед каждым действием или операцией.

в) Фрагментация деятельности у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Любая начатая деятельность разбивалась на короткие отрезки колебаниями уровня внимания. Дети воспринимали задачу, начинали планировать ее решение и приступали к реализации, но далее наступала астенизация нервной системы: работоспособность падали, нарастала отвлекаемость. При резком падении концентрации внимания деятельность прерывалась, причем не на определенном этапе, как при фобиях деятельности, а случайным образом. Когда внимание восстанавливалось, для продолжения дела дети должны были повторно понять задачу.

Цикл «астения – снижение внимания – восстановление внимания – продолжение дела» в корректурной пробе (с контролем времени 10 минут) и в задании «Рисуем кораблик» в среднем составил 3-4 минуты; уроки разделялись на 5-6 отрезков по 4-6 минут с паузами «отдыха» в 1-2 минуты.

***

Методы преодоления нарушений деятельности изучаются в психологии [14], в клинической психологии [15],в психокоррекции детей [16, 17]. Разрабатываются системы восстановления способности детей к деятельности; например, развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе [18]; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой раздельно для каждого [19].

Предлагаемую ниже совокупность методов психокоррекции нарушений развития сферы деятельности мы определили как последовательное моделирование нормы развития сферы деятельности, начиная от ранних этапов онтогенеза до текущего.

Методы развития сферы деятельности проводились нами на занятиях с детьми, родители осваивали эти методы и применяли в «домашних заданиях»; они проводились также специалистами школ – по нашим рекомендациям. При фобических расстройствах и СДВГ назначалось лечение.

1. Непрерывная позитивная стимуляция всех элементов деятельности.

Метод моделирует самое раннее и безусловное позитивное отношение родителей к ребенку в его младенческом возрасте.

Специалист обучал родителей методу непрерывной позитивной поддержки (вербальной, невербальной) подряд всех действий ребенка или даже отдельных операций в динамике каждого дела, независимо от их успешности. В ходе каждого дела ребенок получал десятки (а за день – сотни) позитивных стимуляций от взрослых. Метод создает принципиально новую ситуацию развития для ребенка: уже в течение недели у ребенка возникали первые попытки инициативы в деятельности; родители стимулируют как самостоятельные деятельности ребенка, так и совместные с ними.

2. Моделирование среды непрерывных совместных деятельностей.

Соответствует воспитанию в нормативных семьях, начиная с кризиса 3-4-х лет ребенка. Родители получали задание непрерывно включать ребенка в их деятельности (по дому, в саду, в хобби, в досуговые деятельности и др.), а также и самим включаться во все деятельности ребенка, предшествующие учебной, тем самым и их превращая в совместные. Данный метод начинался с той семейной подсистемы (мать-ребенок, отец-ребенок и др.), в которой взаимодействие ребенок-взрослый было наиболее успешным.

Для включения ребенка в совместную деятельность с родителем применялся предыдущий метод – поддержка любых операций, затем поддержка относилась уже к завершенным действиям и к деятельностям в целом. В ходе совместных дел родитель наделяет ребенка значимыми ролями «помощника», «главного помощника», «главного в …(далее – название дела)», так что любое успешное дело ребенка переходит в значимую семейную роль.

3. Поэтапное развитие психологического строения деятельности.

Данный метод моделирует воспитание, применяемое в успешных семьях с кризиса 3-4-летнего возраста и при подготовке к школе. При его разработке мы допустили, что этапы динамики деятельности (от замысла до завершения) расположены линейно; в литературе предлагаются схемы психологического строения деятельности близкие к линейным [20, 21].

Каждый этап динамики деятельности рассматривался нами как самостоятельная кратковременная деятельность со своими приемами поддержки.

3.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А.Н. Леонтьеву [7]). Дети размышляли, что бы им делать, в пробных (поисковых) деятельностях искали потенциально интересную в данный момент.

Поддержка: Обсуждение с ребенком его прошлых и текущих успешных дел, мысленное моделирование «чем заняться?». Мысленное игровое перевоплощение дел в «сверстников» и выявление среди них «друзей». Психодиагностика предпочитаемых дел предложенной нами игровой модификацией цветового теста отношений А.М. Эткинда[22]; тестом Дембо-Рубинштейн в модификации: прошлые дела ребенка мы представляли в нем в качестве дополнительных шкал.

3.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела.

Ребенку дается задание детально представить и описать результат дела.

В качестве компонента данного метода поддержки деятельности нами была разработана игровая коррекционно-развивающая и диагностическая процедура «Рисуем кораблик». Ребенку дается лист А-4, простой карандаш, ластик, цветные карандаши и фломастеры.

Начальное задание (для мальчика): «Давай поиграем в игру «Рисуем кораблик». Наверняка представляешь себе кораблик, видел, делал, пускал, хотел на нем поплавать. Предлагаю тебе нарисовать рисунок корабля из четырех частей – корпус, мачта, парус и море. Как представишь, каким будет этот рисунок, расскажи, о нем».

Поддержка этапа – активизацией состояния (гештальта) предполагаемого успеха: ребенку предлагается сообщить, что он чувствует при возникновении образа конечного результата (в процедуре – образа кораблика в море); результат успешен, если у ребенка возникают позитивные переживания.

3.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого.

Проводится инструкцией: «Как ты достигнешь результата: что и как сделаешь вначале, что дальше – и так до конца, опиши этапы дела».

Поддержка этапа. Обсудить с ребенком планирование им любого успешного для него прошлого дела и вернуться к планированию данного. Повысить самооценку вопросами, типа: «Нравится тебе, что смог спланировать дело?», «Скажи себе что-нибудь, раз понравилось».

Критерии эффективности этапа: появление у ребенка чувства радости и ясности, как реализовать дело, желания его начать.

3.4. Переход от планирования к реализации первого этапа дела.

Затруднения отмечались (больше у детей с фобией деятельности) в волевой концентрации и способности перейти к делу.

Поддержка начиналась заданием: «Что ты сейчас хочешь сделать или сказать себе, чтобы приступить к первому спланированному тобой этапу дела?». Дети исследовали свой опыт принятия волевых решений в прошлых успешных деятельностях, идентификаций с волевыми героями и взрослыми.

Для детей 10-11 лет адекватными оказались игры «в сильную личность» («я – хозяин самому себе!», «я – могу!», «я – как папа!»); игры на активизацию познавательного интереса («хочу посмотреть, что получится!», «люблю все знать!»); игры в значимых для ребенка ролях («я – дизайнер семьи/класса!», «я – семейный кулинар!»).

Критерий успешности этапа – возникновение мотивации начать дело.

3.5. Реализация ребенком первого промежуточного этапа дела.

Инструкция: «Теперь – действуй сам! Как решишь, что первый этап дела закончил, скажи. Почувствуешь, что нужна помощь, скажи мне. Но я буду только помощником, советчиком. Главный в деле – ты».

Поддержка. Невербальное подбадривание, отсутствие критики. Когда ребенок просит помощи, взрослый сводит свою помощь до минимума, спрашивая ребенка после каждого действия — «дальше – сам?». В отдельных случаях требовалось превращение самостоятельного дела ребенка в совместное дело с взрослым, непрерывная поддержка любых действий.

3.6. Осознание ребенком достижения первого промежуточного результата.

Этап начинался, когда ребенок достигал запланированного результата (в «Рисуем кораблик» — заканчивал первую часть рисунка).

Дети с неразвитой сферой деятельности требовали моделирования процесса осознания результата. Моделировалось чувство завершения дела, типа «Ты понял, что закончил?», «Чувствуешь, что закончил?». С ребенком обсуждалась успешность его действий и операций на первом этапе дела. Ребенку предлагалось сравнить полученный результат с тем, что был им запланирован (в процедуре «Рисуем кораблик», например: «Сравни нарисованный парус с тем, который ты вначале запланировал»). Детям с фобиями деятельности применялось сравнение результата с планом по их смыслам и функциям; для процедуры «Рисуем кораблик», например: «Ты планировал парус из материи? А нарисовал – из материи?», «Планировал парус способным ловить воздух? А нарисовал – способным?» и т.п.

3.7. Позитивная реакция ребенка на успешное завершение этапа дела.

У большинства детей позитивные реакции на успех возникали одновременно с его осознанием; взрослый лишь присоединялся к чувству успеха.

У остальных применялось психотерапевтическое моделирование гештальта успеха. Активизировалась готовность к переживанию успеха: «Ты только что признал, что достиг результата; что ты чувствуешь по поводу того, что достиг его?». Активизировался прежний опыт переживаний успеха, типа: «Вспомни и покажи, как ты переживал успех?». Моделировались переживания успеха непосредственно в данный момент, типа: «Ты только что сказал, что этот результат можно считать успехом. Показал, как раньше переживал успехи. А теперь покажи радость от своего успеха сейчас!».

Психокоррекция детей группы риска как направление в профилактике подростковых групп с девиантным поведением (онтогенетический подход)

by

А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина

Опубликовано: Проблемы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков: монография /Н.Н. Савина, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина [и др.]; под общ.ред. Н.В. Лалетина; Сиб.федер.ун-т; Краснояр.гос.пед.ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. – Красноярск: ООО «Центр информации», ЦНИ «Монография», 2013. — с. 7-53.

В происхождении подостково-юношестких групп с неформальным, девиантным и асоциальным поведением выделяют различные механизмы нарушения социализации [1, 2, 8], идентификации в территориальных группировках [22] и распространенности стереотипов противоправного поведения [17], кризисы разрыва между культурными целями общества и трудностью их достижения социально одобряемыми средствами, кризисы накопление опыта девиантного поведения с детства [обобщение по 23].

Роль нарушения развития (дизонтогенеза) личности ребенка в семье [18], в школьной и внешкольной среде выявляется в анализе отдельных форм девиантного поведения: раннего детского воровства [11], агрессивного поведения [6, 7, 10], стойких нарушений школьной адаптации [16,5], личностей с криминальным стереотипом поведения [3].

Процессы группирования – закономерное явление в развитии личности. Они начинаются с периода подготовки к школе и активизируются в период перехода в подростковый возраст (в 10-13 лет); они во многом определяют развитие свойств личности в подростковом и юношеском возрасте.

Онтогенетический подход соответствует построению воспитательной работы, а также задачам и компетенции образовательных учреждений в профилактике, сформулированным в Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде (2011)[9], что позволяет интегрировать в профилактику технологии служб здравоохранения (педиатрической, неврологической, психиатрической, наркологической).

Необходимо предварительно отметить две основных объективных сложности в проведении любых исследований развития детско-подростковых групп с девиантным поведением. Так, практически невозможно анализировать девиантные группы «изнутри» – методом непосредственного (включенного) наблюдения за ними в их реальной социальной среде (на территории, в школе и др.). Также практически невозможно и лонгитудное многолетнее исследование большой группы детей, с выделением и исследованием в ней именно тех детей, кто проходит выявленные и описанные ниже этапы развития девиантных групп, причем ради целей исследования оставлять их без психокоррекционной помощи.

В связи с этим в нашей работе развитие девиантных групп исследовалось опосредованно – через исследование детей/подростков, членов данных групп, в условиях проведения им психокоррекционной работы при обращении за помощью. Клинико-биографическим методом и методом непосредственного наблюдения (в ходе психокоррекции) исследовалась психология возрастного развития ребенка (включая этапы нарушений развития его личности), этапы развития родительской семьи, характеристики различных детско-подростковых групп (в том числе и с девиантным поведением), в состав которых включался ребенок. Психодиагностикой изучались те особенности личности детей и особенности их родительских семей (интернальность, самооценка, тревожность, агрессивность, аномалии воспитания и др.).

Основная исследованная группа собиралась в 2000-2012 гг. и составила 687 детей в возрасте 6-17 лет, обращавшихся за помощью в детское диспансерное отделение № 2 ГБУЗ НО «Нижегородский областной наркологической диспансер» (главный врач – В.К. Тарасов) в связи с различными формами девиантного поведения. Выборка не была сплошной, а была ограничена двумя условиями: обязательное участие в психокоррекции хотя бы одного родителя; длительность психокоррекции не менее квартала при числе занятий не менее четырех.

Формулирование закономерностей развития детей/семей из основной группы основывалось на признаках, статистически достоверно отличавших ее от контрольной группы, состоявшей из 180 детей/семей, обратившихся не по причине девиантного поведения.

1. Трехэтапное нарастание нарушений развития личности ребенка как механизм его включения в группу с девиантным поведением

На основе детального анализа возраста, частоты и последовательности возникновения нарушений онтогенеза личности детей, вошедших в материал исследования, была сформулирована концепция о трехэтапном нарастании нарушений развития личности ребенка как универсальном механизме его включения в группу с девиантным поведением.

В большинстве случаев по длительности эти этапы совпадали с продолжительностью этапов возрастного развития личности; приведем принципиальную схему этого процесса.

Психокоррекция расстройств личности школьников группы риска в начальных классах как стратегия ранней профилактики девиантного поведения

by

Автор: Нелидов А.Л.

Доцент кафедры психологии развития ГБОУ ВПО АГПИ им. А.П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГБОУ ВПО НижГМА, кандидат медицинских наук, заведующий подростковым диспансерным отделением № 2 ГБУЗ НО «Наркологическая больница»

Опубликовано: Педагогика и психология развития современного детства: материалы Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2011 г. /Под общ. ред. Т.Т. Щелиной. В 2-х частях. Ч 1. — Арзамас: АГПИ, 2011. — с. 277-287.

Развитие системы образования включает в себя разработку технологий обучения и воспитания детей группы риска в общеобразовательных школах (Е. Л. Родионова, А. Л. Нелидов, 2004). Данное исследование является продолжением ранее опубликованного (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2010) и проводит идею интеграции образования и здравоохранения в профилактической работе, что соответствует Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде (утверждена Министерством образования и науки РФ 5 сентября 2011 г.).

В первой части исследования был проведен ретроспективный анализ 95 случаев психокоррекции девиантного поведения у 5-7-классников, так как именно в данном возрасте, по данным литературы и в нашем материале, чаще всего начинаются первые проявления девиантного поведения у школьников.

Были установлены три этапа развития девиантного поведения у данных детей, при условии отсутствия адекватной помощи им на каждом этапе.

1-й этап – дошкольный: возникают внешние (в основном – семейные) и внутренние (психологические, медицинские) предпосылки к личностной и психофизиологической неготовности ребенка к школе и другим расстройствам развития личности.

2-й этап – младшие классы школы: проявляется неготовность ребенка к школе, прогрессирует дезадаптация в учебной деятельности (педагогическая запущенность), вторичные эмоциональные/характерологические и поведенческие расстройства.

3-й этап – средние классы школы: развивается неблагоприятный вариант кризиса 5-6-го классов с резким снижением мотивации и самой сложности организации учебной деятельности. У детей возникали различные формы девиантного поведения в качестве псевдокомпенсаторных деятельностей.

В нашем материале ими были – ранняя детская лживость и воровство; примитивные (зрелища, угощения) и рискованные способы получения удовольствий; прогулы школьных уроков; агрессивность против родителей, успешных одноклассников, учителей; игровые зависимости; зависимость от лидеров и старших; курение и употребление алкогольных напитков слабой и средней крепости (пиво, джины-тоники).

Таким образом, для ранней профилактики девиантного поведения в образовательной среде ключевой является психокоррекция расстройств развития личности на втором этапе развития девиантного поведения – в начальных классах школы.

В соответствии с этим объектом второй части исследования стали более 300 детей 1-4-х классов, чьи родители обратились в подростковое диспансерное отделение № 2 ГБУЗ НО «Наркологическая больница» (главный врач – А. А. Федоров) в 2000-2010 гг. за психокоррекцией расстройств развития личности у их детей.

Основными из них являлись личностная неготовность к школе в сфере деятельности, пограничные (тревожно-фобические) расстройства личности (эмоциональная/характерологическая неготовность к школе) и синдром дефицита внимания и гиперактивности (нейропсихологическая неготовность к школе). Рассмотрим краткие характеристики и интегрированные медико-психолого-педагогические стратегии психокоррекции каждого из них.

Дети с неготовностью к школе в сфере деятельности

Представления о личностной готовности к школе усложняются за счет выявления все большего числа ее компонентов (Е. Е. Кравцова, 1997). Исходя из роли деятельности в развитии личности, к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести развитость у ребенка предшествующих учебе видов деятельности (Л. Ф. Обухова, 1995; И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина с соавт., 2004 и 2009 и др.): сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий, конструирования и другой творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в группах сверстников и в отношениях с взрослыми.

Дети с неготовностью к школе в сфере деятельности составили 55 %: они учились с помощью родителей, зачастую – с принуждением, не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении, предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, гуляние; большинство дел не доводили до конца.

Предлагаются разные системы восстановления способности детей к деятельности. Так, в «группах развития» (Н. И. Гуткина, 2003) развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа стимулируется с помощью непрерывной эмоциональной поддержки ребенка в исследовательской игре в группе. Предложено разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с позитивной поддержкой для каждого из них (Л. С. Славина, 1998).

В нашем материале эффективным оказался комплекс методов стимуляции у детей способности к самостоятельной деятельности, поэтапно реализуемых на занятиях и в домашних заданиях – родителями и другими воспитателями.

Первый этапвосстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности – продолжается в рамках нашего исследования от 1-го до 3-х месяцев и предполагает использование следующих приемов.

1. Моделирование в семье успешного «проживания» ранних дошкольных этапов онтогенеза с созданием условий для благополучного развития ребенка: удовлетворение его потребностей в физической и психологической защитах, контакте и ласке, уюте и стабильной среде воспитания, принятии взрослыми, эмпатии и любви, стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, успехе в общении со сверстниками (А. Л. Нелидов, 2005).

2. Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Организуется всеми воспитателями и занимает все время вне школы: непрерывно и позитивно поддерживаются любые попытки ребенка начать какое-либо дело; он включается во все дела с взрослыми. Те непрерывно обсуждают с ребенком результаты дел и стимулируют его познавательный интерес: в каждом деле непрерывно анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; беседуют о новых навыках и знаниях, приобретенных ребенком; изучают книги и компьютерные программы по разным разделам знаний, познавательные TV-передачи; ведут дневник успешных дел ребенка.

3. Позитивная стимуляция всех структурных элементов деятельности – каждой отдельной операции и каждого действия. Данный метод моделирует поддержку ребенка родителями до кризиса 3-х лет и корригирует один из наиболее патогенных аномальных стилей воспитания (преобладание критики над поощрениями): ребенок в каждом деле получает десятки (а за день – сотни!) позитивных стимуляций от взрослых; вводится временный полный запрет на критику ребенка.

4. Система поэтапной поддержки динамики деятельности.

При разработке данной системы мы допустили, что элементы деятельности (от замысла до завершения) расположены в линейной последовательности. В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривается как самостоятельная (только кратковременная) деятельность, и для каждого этапа предложены приемы поддержки.

4.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А. Н. Леонтьеву). Проявляется в пробных (поисковых) видах деятельности, из которых ребенок выбирает наиболее интересную. Поддержка заключается в обсуждении с ребенком прошлых и текущих успешных дел, мысленном моделировании: «чем заняться?», сравнении дел с их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» — с выявлением среди них «друзей»), психодиагностике предпочитаемых ребенком видов деятельности (цветовым тестом отношений – ЦТО А. М. Эткинда, тестом Дембо-Рубинштейн).

4.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Поддержка – задания на точное представление и описание ребенком конечного результата дела.

4.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Прием поддержки выражается в детальном представлении вероятной последовательности промежуточных этапов дела (с операциями и действиями на каждом из них), возможных затруднений и их преодоления.

4.4. Волевая концентрация и самоприказ на начало дела. Поддержка – задания на активизацию (приемами гештальттерапии) прежнего опыта принятия волевых решений с его использованием в данный момент.

4.5. Осуществление ребенком дела на первом промежуточном этапе. Поддержка заключается в участии родителей в качестве помощников ребенка, экспертов его деятельности – по приглашению ребенка.

4.6. Осознание ребенком факта достижения результата на первом промежуточном этапе дела. Поддержка – задания ребенку сравнить промежуточный результат с предварительным его планом.

4.7. Осознание ребенком успешности промежуточного результата.

Поддержка требовалась тревожным, неуверенным и инфантильным детям и выражалась заданиями в игровой форме: обнаружение ребенком общего (смыслового) сходства результата с планом; сравнение результата с запланированным конечным результатом дела и осознание самого приближения к цели; совместное определение успешных операций и действий, улучшений («модернизаций»), внесенных ребенком.

4.8. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат.

Поддержка – психологическое присоединение взрослого к этой реакции, обнаружение сходства с прошлыми переживаниями успеха (активизация субличности «Я – успешный»).

4.9. Повышение самооценки.

Поддерживалось рядом процедур: а) задание ребенку позитивно обратиться к себе в связи с успехом (особенно актуально было для тревожных, неуверенных и инфантильных с неразвитой способностью к позитивному самообращению); б) анализ ребенком своей успешности, как он ее понимает; в) анализ родителями успешности ребенка в его присутствии.

4.10. Осознание ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Поддержка – задания проанализировать возникшие новые навыки в деле; ведение дневника самонаблюдений «Мои успешные дела и мои способности».

4.11. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на свой личностный рост. Поддержка – в присоединении взрослых к эмоциям ребенка.

4.12. Принятие ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу). Поддержка – вопросы типа: «Что дальше?», «На что еще способен этот ребенок?»

4.13. Уточнение способов действия на следующем промежуточном этапе. Поддержка идентична приемам на 2-4-м этапах динамики деятельности.

Далее циклы поддержки повторяются столько раз, сколько ребенок запланировал промежуточных этапов дела до его конечного результата.

4.N. Завершение всей деятельности. Поддержка соответствовала 6—12-му этапам линейной динамики деятельности.

По изложенной схеме родители поддерживали все осуществляемые ребенком виды деятельности (в том числе учебные).

Второй этаппсихокоррекции– формирование у ребенка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых видов деятельности, предшествующих учебе — продолжается следующие 23 месяца.

В течение этого времени биографическим методом определяется возрастная последовательность успешных видов деятельности ребенка. Из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально – до настоящего времени), способствовали развитию предприимчивости, общения, устойчивой самооценки, формировали мотивацию их продолжения. Родители и воспитатели определяют свои способы позитивной стимуляции ребенка в этих видах деятельности, и каждый из них получает задание активизировать у детей именно тот вид, в развитии которого он принимал участие. Ребенку предлагаются соответствующие кружки и секции.

Третий этап психокоррекции – начальное восстановление мотивации учебной деятельности; занимает следующие 3-6 месяцев.

Вначале выбираются потенциально успешные (ресурсные) школьные предметы – на основании нескольких приемов:

— выбор предметов, успеваемость по которым стала снижаться последней;

— перевоплощение (в воображении, рисунках) школьных предметов в «животных», «игрушки» и затем – выбор среди них «друзей»;

— перевоплощение предметов и учителей в «игрушки» из предоставленного ребенку набора и выбор «самой лучшей» из них;

— выбор предметов по наиболее высоким показателям в тесте Векслера: высокие субтесты «понятливость» и «осведомленность» — прогнозируют склонность к «окружающей среде»/природоведению, математике (потом – к физике); «словарь» — к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду, рукоделию, конструированию и соответствующим кружкам;

— выбор предметов по позитивному отношению детей к ним; применялась игровая модификация цветового теста отношений А. М. Эткинда (А. Л. Нелидов, 2009): цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к предметам, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы). Слабо позитивное отношение ребенка к предмету констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции Спирмена в диапазоне от 0 до +0,15; умеренно позитивное — от +0,16 до +0,4; высоко позитивное — от 0,41 до +1,0. Значения со знаком минус оценивались как отвержение предмета.

По выбранным потенциально успешным предметам учителя и родители моделируют ситуации успеха для ребенка; применяют репетиторство.

Четвертый этап – формирование у ребенка хобби на основе устойчиво успешных видов деятельности и ролей в семье и классе – начинается с 3-6-го месяца программы и позже.

Выявляются те виды деятельности из предшествовавших учебной, которые на предыдущих этапах психокоррекции оказывались наиболее успешными. В момент переживания ребенком успеха родители придают этим деятельностям статус семейной роли («кулинар», «компьютерщик» и т. п.), в них ребенок объявляется «лидером», «экспертом» семьи и по ним ежедневно подводятся позитивные итоги деятельности, ребенку выделяется «личное» пространство для их реализации — «мастерская»/«студия» с выставкой.

Пятый этап психокоррекции расширение числа успешных внеучебных деятельностей и школьных предметов – 2-3 учебные четверти от начала психокоррекции. У детей спонтанно повышается успеваемость не только по предметам, определенным ранее как «ресурсные», но и по другим; совершенствуются коммуникативные способности, снижается выраженность вторичных невротических и характерологических расстройств.

В целом эффективность приведенных стратегий психокоррекции по критерию восстановления нормы учебной деятельности и нормы развития личности в пределах начальной школы составила более 70 %.

Дети с тревожно-фобическими расстройствами личности

В нашем исследовании дети данной категории составили 30 % обращений.

В родительских семьях отмечались стойкие дисфункции, в результате чего большинство возрастных кризисов развития детей оставалось не преодоленным, а возрастные психологические новообразования не формировались.

Так, на 1-м этапе онтогенеза личности (до 2,5 года – по Э. Эриксону) родители не преодолевали кризис «базальной» тревоги и недоверия ребенка к окружающему миру.

Далее на 2-м этапе (в 2,5 – 4 года) любое проявление автономности личности (любое решение, поступок, дело) обостряло тревожность, так что дети были вынуждены приобретать опыт, непрерывно преодолевая тревогу и страхи, нуждались в защите он них, чего не могла им дать их дисфункциональная родительская семья.

Наконец, на 3-м этапе (в 4 – 7 лет) возникали кризисы тревоги и страхов при необходимости проявления инициативы/предприимчивости в деятельностях, предшествующих учебной, в самооценке, в социализации в семье и в детском коллективе. Именно на этом этапе в самосознании у детей возникают социальные фобии – страхи общения и страхи в динамике деятельности (страхи инициативы, принятия решений, начала деятельности, вероятной ошибки, внешней оценки, оценки результатов и др.). Хроническое переживание страхов неудач, особенно – в деятельностях, предшествующих учебной, утяжеляемое фобиями, становится самостоятельным механизмом возникновения неготовности к школе.

Известны многочисленные подходы к психокоррекции детей с тревожно-фобическими расстройствами (К. Бремс, 2002; Х. Ремшмидт, 2000; А.И. Захаров, 1982; Ф. Кендалл, 2002; Э.Г. Эйдемиллер, В.В, Юстицкис, 2008). В данном же исследовании мы искали стратегии психокоррекции в отношении детей со сложной неготовностью к школе: первичной – эмоциональной, а уже вторичной – в сфере деятельности.

Оптимальной для психокоррекции данных детей оказалась последовательность из двух стратегий.

Первая нацелена на коррекцию эмоциональных расстройств и преодоление эмоциональной неготовности детей к школе; занимала несколько первых недель. Методы, реализующие эту стратегию, моделировали норму первых двух этапов развития личности, какими они должны были бы быть, чтобы у детей не развились тревожно-фобические расстройства.

Вторая стратегия соответствовала описанной выше системе и преодолевала неготовность детей к школе в сфере деятельности; она оказывалась возможной на основе реализации первой, в связи с чем ниже мы приведем методы первой стратегии – моделировании начальных этапов развития личности.

Вначале с помощью семейной психотерапии проводилась коррекция у родителей аномальных стилей воспитания – повышенной родительской тревожности и воспитательной неуверенности, гиперопеку, преобладания санкций над поощрениями; в основном применялись техники поведенческого тренинга.

Временный, на первые 4-6 недель, полный отказ родителей от критики ребенка, кроме ситуаций, угрожающих его безопасности.

Непрерывное удовлетворение потребностей ребенка в физическом комфорте, уюте, физических контактах с родителями, ласке и выражении ими любви.

Избирательное поощрение любых проявлений у ребенка в общении, в играх, в имитации поведения взрослых его доверия к миру и автономности, а также и других основных психологических новообразований первого и второго этапа развития личности (по Э. Эриксону).

Совместные игры, ритуалы, домашние дела (кулинария, уход за животными и растениями и т.п.) с передачей в них инициативы и даже лидерства – ребенку.

Семейная физиотерапия: массаж головы, шеи, воротниковой зоны, спины – утром стимулирующий, вечером – седативный.

Физические упражнения с развитием уверенности и ловкости; дансинг-терапия.

Приглашение сверстников в гости и организация их деятельности ребенком в роли «хозяина дома».

Результаты применения этих методов поведенческого тренинга родители фиксировали в дневнике развития ребенка и анализировали на каждом занятии.

Позитивные результаты данного поведенческого тренинга позволяли перейти к тренингу воспитательной функции у родителей; в нем родители осваивали вторую стратегию: сначала они осваивали последовательность от простых до более сложных методов развития у ребенка способности к деятельности, а затем – приемы стимулирования у ребенка зон его ближайшего развития. Их содержанием сначала были компенсаторные деятельности детей, которые когда-либо ранее помогали детям преодолевать их страхи и чувство неполноценности. Далее для организации зон ближайшего развития детей родители использовали их наиболее сложные деятельности – учебную, творческую, хобби. Наконец, родители стимулировали возникновение у детей ведущих смыслообразующих деятельностей. В данном исследовании была отмечена еще одна закономерность, важная для психокоррекции: по мере реализации второй стратегии у детей не только усложнялась сфера деятельности, но и возникали более зрелые стратегии совладающего поведения (переключение деятельности, интеллектуализация, мысленное моделирование и др.).

Программа завершалась тренингом СПТ общения в классе.

В целом эффективность психокоррекции в работе с данной категорией детей составила около 80 %.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Данная категория детей составила 15 % обращений. Разрабатываются методы терапии и психокоррекции СДВГ (Ю. С. Шевченко, 1997; Р. Гарднер, 2002). В нашем исследовании детей с СДВГ, имеющих проблемы в учебе и поведении (А. Л. Нелидов, 2006), были установлены два механизма перехода биологических проявлений СДВГ в нарушения развития личности.

Непрерывные кризисные циклы в каждом акте взаимодействия.

Возникают в любом эпизоде общения «родитель – ребенок» и проявляются у ребенка в виде симптомов СДВГ, в ответных реакциях родителей на симптомы СДВГ как патологию характера ребенка. В условиях неадекватной реакции родителей наблюдаются утяжеление у детей симптомов СДВГ, возникновение нарушений личности.

Общее кризисное развитие (дизонтогенез) семьи и личности ребенка.

Непрерывные кризисные циклы приводят к нарушению процессов воспитания, что препятствует развитию самых уязвимых, только начинающих возникать, новообразований личности ребенка. В результате при отсутствии помощи за 2-4 года у ребенка возникают либо психопатоподобные возбудимые расстройства (при преобладании в СДВГ возбудимости), либо астенические, невротические (при преобладании в СДВГ нарушений внимания).

К числу универсальных для обоих видов СДВГ технологий психокоррекции относились следующие.

Начальная коррекция системы отношений в семье (1-я — 3-я недели),включающая в себя: изучение родителями сущности СДВГ и его влияния на личность ребенка и семью; прерывание кризисных циклов и тренинг адекватных реакций на проявления СДВГ у ребенка.

Терапия общих психофизиологических проявлений СДВГ (в течение 1,5—2-х лет). Терапия нарушений пространственного гнозиса: игры типа «лабиринт», сходства-различия картинок; повторение рисунков/конструкций (кубики, конструкторы). Коррекция нарушений моторики руки и почерка: упражнения на общую пластику (танцы, плавание, велосипед и др.) и координацию движений (футбол, хоккей и др.); рисование кружков, «восьмерок», кружев и орнаментов; конструирование, склеивание моделей, рукоделие (плетение, вышивка, шитье); мелкая лепка. Поддержка проявлений нормы почерка; исключение черновиков.

Стимуляция новообразований личности 2-го (2,5—4 года) и 3-го этапов жизни (4—7 лет) и способности ребенка к самостоятельной деятельности изложенными выше методами. Игры с развитием одновременно нескольких психофизиологических функций: внимания, усидчивости, сдержанности и др.

Семейная психотерапия: коррекция аномального воспитания и дисфункций семьи.

Восстановление нормы развития личности ребенка на текущем этапе онтогенеза: Поддержка учебной деятельности и усложнение внеучебных видов деятельности. Развитие этической сферы в отношениях дружбы, совместных хобби, тренинга общения и эмпатии; в ролях опекуна и защитника; в уходе за животными; литературой, кино и телепередачами гуманистической направленности.

Технологии коррекции для 1-го варианта СДВГ (с возбудимостью).

Преодоление эмоционального отвержения родителями своего ребенка: изучение позитивных качеств детей; применение техники конфронтации субличностей «я отвергающий» и «я любящий»; моделирование ситуаций решения родителями задач, актуализирующих нравственный смысл родительства; совместная деятельность с взаимным выражением эмпатии.

Коррекция агрессивности: ее реализация в других, эффективных деятельностях – спорте, туризме и др.; развитие механизмов компенсации агрессивности — эмоциональности, общения, дружеских отношений.

Терапия психопатоподобных расстройств корректорами.

Технологии коррекции для второго варианта СДВГ (с астенией и патологией внимания).

Игры на внимание, в том числе компьютерные (с усложнением от «гонок» до игр-стратегий), пересказы и рисование по книгам и фильмам. СПТ уверенности в себе.

Терапия стимуляторами и мягкими седативными средствами.

В целомпродолжительность психокоррекции составляет до двух лет. Ее эффективность, подтвержденная психодиагностикой: для 1-го вида СДВГ — 65 %, для второго — 85 %.

Изложенные в данной работе технологии коррекции детей группы риска в начальной школе позволяют предотвращать девиантное поведение у достоверного большинства детей в средних классах.

Литература

1. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / Пер.с англ. Ю.Брянцевой.-М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-640с.

2. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. / Р. Гарднер. — СПб. : Речь, 2002 — 416 с.

3. Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопросы психологии, 2003. № 1.

4. Дубровина И. В., Андреева А. Д., Гуткина Н. И. с соавт. Практическая психология образования. — СПб.: Питер, 2004, 2009. — 592 с.

5. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1982. – 216 с.

6. Кравцова, Е. Е. Формирование психологической готовности детей к школе // Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. — М., 1997.

7. Нелидов А. Л. Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска» / Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно-практической конференции. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. — С. 265-273.

8. Нелидов А. Л. Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий (на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции) / Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Арзамас: АГПИ, 2006. — С. 12—25.

9. Нелидов А. Л. Психодиагностика системы эмоциональных отношений у школьников «группы риска» (игровая модификация цветового теста отношений А. М. Эткинда) / Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: Материалы IV Международной научно-практической конференции 25.11.2008. — Нижний Новгород : НФ ИБП, 2009. С. 51-55.

10. Нелидов, А. Л., Щелина, Т.Т. Пcихокоррекция расстройств развития личности школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения. / Нижегородское образование, 2010. № 3. – с. 19-27

11. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.

12. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд. /Под ред. Ф. Кендалла. — СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

13. Родионова Е. Л., Нелидов А.Л. Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе / Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. — с. 5-85.

14. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта. Пер.с нем. Т.Н. Дмитриевой. – М.: Мир, 2000. – 656 с

15. Славина, Л. С. Трудные дети / Л. С. Славина. — М.; Воронеж : АП и СН, 1998. — 447 с.

17. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом / Ю. С. Шевченко. — М.: Вита-Пресс, 1997. — 58 с.

18. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. — СПб, 2008. – 672 с.

Методические рекомендации по организации и проведению добровольного социально-психологического тестирования и иммунохроматографического тестирования для выявления учащихся и студентов «группы риска», склонных к немедицинскому потреблению наркотиков и других токсических веществ.

by

Открыть в новом окне

Мотивационное консультирование наркологических больных на начальном этапе. Методические рекомендации.

by

Открыть в новом окне