phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

Форум-театр как актуальный метод профилактики зависимости

by

Автор: Сорокин Д.Ю.

Метод Форум-театра является интерактивным способом психопрофилактики и психокоррекции социальных проблем, в основе которого используется методика театрального сценического действия и обратная связь с аудиторией. Автором и носителем этой концепции является французская ассоциация «Караван-Театр» (г. Тулуза, руководитель — Жан Пьер Беснард). С 2000 г. в рамках совместного российско-французского регионального проекта в Н.Новгороде Форум-театр внедряется участниками группы, прошедшей обучение во Франции.

Метод считается эффективным. В нём используются профессиональные знания команды специалистов, работавших с потребителями ПАВ, материализованные в «социальной обёртке» реальной ситуации, разыгранной актёрами. Спецификой данного метода становится вовлечение зрителя в разыгрываемый спектакль, возможность выступить как в роли наблюдателя, так и самого актера, возможность эмоционального и динамического обмена персональным опытом.

Можно исходить из понимания причин зависимого поведения как групповой социальной проблемы, как неэффективной попытки адаптации в семье, классе, группе. Поэтому основная задача Форум-театра — воспитательная — устранение причины зависимости. Немаловажной задачей также представляется коррекция и ролевое научение эффективному взаимодействию и отказу от наркотиков.

Объектом профилактики являются зрители: школьный класс, группа педагогов, родителей, отклоняющихся от нормы подростков, военнослужащих, заключённых и т. д. В команде Форум — театра необходимо участие психолога, педагога, врача-нарколога. Возможно и участие самих потребителей наркотиков, чтобы команда знала о проблеме как можно больше. Стоит определить знания и потребности аудитории в решении заданной проблемы.

Подготовкой спектакля занимаются профессиональный режиссёр и актеры. Важно, чтобы они понимали, какую идею хотят донести до зрителя, предвидеть, какие вопросы могут возникнуть у зрителей в ходе действия, предусмотреть возможные сценарии игры актёров и варианты взаимодействия со зрителями.

В ходе небольшого по времени спектакля разыгрывается конкретная заранее спланированная и отрепетированная сцена, отражающая проблему зависимости. В качестве причин рассматриваются реальные повседневные дела: конфликт в семье, отвержение в классе, горе, одиночество и т.д. Затем следует драматическая ситуация и кульминация — приём наркотика, передозировка, столкновение с милицией, суицид и др.

Таким образом, сценическая постановка выставляет на рассмотрение социальную проблему а каждый персонаж в игре выполняет определенную социальную роль. Присутствует главный герой — жертва ситуации («угнетенный»), и, как правило, его семья, группа или класс с фигурой «угнетателя», распространитель наркотиков. Возможно участие врача, милиционера, прохожего и др. — число персонажей обусловлено конкретной ситуацией.

Режиссёр-постановщик корректирует роли и стиль игры, речь и эмоциональную экспрессию актёров, их мимику и жесты в качестве инструментов передачи необходимой информации.

Основная работа по представленной проблеме разворачивается в процессе последующего сотрудничества с аудиторией. Посредником взаимодействия становится ведущий — Джокер. Он предлагает зрителям объяснить, что происходило на сцене, в чём заключается проблема, представляет зрителю возможность самому стать актёром и сыграть в спектакле, заменив кого-то из исполнителей. При этом на одну роль могут себя попробовать несколько зрителей. В роли актёра зритель глубже погружается в эмоциональные переживания персонажа, ощущает результат своего вмешательства. Попытка участия может привести к иному осмыслению проблемы, реакции на неё.

Соответственно, аудитория вовлекается в переживание, что сравнимо с методом социодрамы, где драма актёров становится драмой зрителей. Ведущему предполагается иметь опыт работы с сильными чувствами в группе, поскольку не исключается «взрыв эмоций». Опыт работы с аудиторией помогает поддержать рабочее напряжение в ней. Важно, чтобы ведущий развивал и стимулировал возникающие идеи, побуждал зрителей пробовать сыграть, в случае затруднения предлагал возможные варианты поведения в подобной ситуации.

Исполнитель, главной роли (жертва) и основные герои по мере взаимодействия со зрителем пытаются выдержать характер своих ролей, однако должны учитывать и адекватно реагировать на воздействие зрителя. В ходе спектакля зритель осуществляет творческое решение конфликта и получает примеры совладающего поведения в подобной ситуации.

В случае недостаточного эмоционального отреагирования зала форум можно считать удавшимся после проведения дискуссии и обозначения в сознании зрителей зависимости в качестве реальной проблемы, затрагивающей общество.

Пример-схема Форум — театра

Ведущий выходит на сцену и просит зрителей перед просмотром спектакля на социальную тему «немного поиграть» с ним. Для этого он предлагает аудитории несколько (2-3) упражнений.

Разогревающее упражнение «Приветствие»

Аудитория выходит в круг и по хлопку Джокера зрителям нужно поздороваться с кем-либо из круга будто очень стесняясь партнёра;
затем в кругу ведущий предлагает поздороваться с несколькими из партнёров, будто они очень спешат;
наконец, партнерам, предлагается поприветствовать друг друга, словно они не виделись много лет.

Упражнение на групповую координацию «Клубок»

Аудитория встаёт в круг, взявшись за руки, закрывает глаза. Каждый делает шаги внутрь до уплотнения, и, не отпуская рук, запутывают клубок. Участники открывают глаза. Задача — с закрытыми глазами, держась за руки, встать на своё место в круг.

Упражнение на парное взаимодействие «Гипноз» Участники выбирают пару, встают лицом к лицу на расстоянии вытянутой руки.

«Гипнотизёр» плавно двигает ладонью перед лицом партнёра, задача «гипнотизируемого» — «прилипнуть» к ладони «Гипнотизёра» и совершать всем телом синхронные с ней движения. Затем партнеры меняются ролями.

Джокер предлагает смотреть спектакль.

Пример-схема спектакля

Ситуация эмоционального отвержения в семье, приведшая к употреблению подростком наркотика.

Аудитория родителей подростков в школе, количество 10-50 человек.

Актёры: подросток, его мать, отец, соседский парень и девушка, милиционер.

Сцена 1.

Утро. Мать и отец завтракают. Подходит подросток-сын, просит отца срочно поговорить с ним. При этом мать заставляет подростка есть и срочно идти в школу. Отец молча суёт сыну деньги. Подросток, отказавшись от завтрака, но взяв деньги, уходит.

Сцена 2.

День. Дома сын, приходит мама. Сын просит поговорить с ним на важную тему, однако мать требует сначала выучить уроки. Подросток в расстроенных чувствах убегает из дома.

Сцена 3.

Печальный подросток на улице встречает соседских парня и девушку, предлагающих ему «хорошее средство от скуки недорого». После колебаний подростка и насмешек соседской девушки он покупает «косяк» с гашишем, закуривает. В этот момент появляется милиционер, приятелям удаётся скрыться, милиционер задерживает подростка с полным «косяком» в руке…

После кульминации ведущий спрашивает аудиторию, что произошло на сцене? В чём причина? Кто виноват и что делать?

Он побуждает зрителей играть и участвовать. Завершением считается обсуждение вариантов решения проблемы и чувств участников.

Скачать статью

Социально-психологическое занятие с детьми, находящимися в кризисной ситуации

by

Нелидов Алексей Львович, канд. мед. наук, доцент АГПИ и НГМА,

главный специалист ППО ЦДЮТЭ Министерства образования и науки,

заведующий подростковым диспансерным отделением №2 МОУ

наркологическая больница г. Н.Новгорода

Опубликовано: Проблемы школьного воспитания. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. № 4. – С. 11-50.

1

Работа социального педагога в значительной мере связана с оказанием помощи детям, находящимся в психологически кризисных ситуациях. Вместе с тем, основные
учебники и методические руководства по социальной педагогике [1, 2, 3] содержат лишь общие рекомендации на эту тему. В последние годы идёт активное
внедрение в работу социального педагога методов психотерапии и психоконсультирования [4]; на этой основе начали разрабатываться алгоритмы для оказания
помощи детям в кризисных ситуациях [5, 6, 19]. Предлагаемое сообщение продолжает данную тенденцию и посвящено разработке типовых алгоритмов
(последовательности этапов и технологий) первого с момента обращения и ближайших за ним психологических занятий с ребенком в кризисной ситуации. В
сообщении также развиваются подходы «Терапии кризисных ситуаций» — системы подготовки социальных педагогов, предложенной в совместном проекте «Дети группы
риска» Министерства образования и науки Нижегородской области и Британского Совета [7, 8].

Методологической основой работы были представления возрастной психологии [9, 10, 11] о роли возрастных кризисов в развитии личности, представления
современной психотерапии о механизмах преодоления кризисов, обеспечивающих личностный рост [12, 13, 14], и об этапах психологического консультирования и
структурированной психотерапевтической беседы [12, 18].

Материалом для практической разработки и апробации описанной ниже системы послужила практика консультирования и психотерапии в 1999-2003 гг. детей 10-17
лет (300 человек), обратившихся в острых кризисных ситуациях в подростковое диспансерное отделение № 2 наркологической больницы г. Нижнего Новгорода
(главный врач А.А.Фёдоров) и психолого-педагогический отдел ЦДЮТЭ (директор – Г.А.Горбунов).

Под кризисными ситуациями в нашей работе мы понимали внезапно возникшие или обострившиеся ситуации внутрисемейных конфликтов, кризисов учебной
деятельности, внутриличностных конфликтов самооценки, притязаний и психосексуального развития, а также конфликтов общения в социальных группах, в связи с
которыми у ребенка развивался дистресс, резко изменялось эмоциональное и даже физическое состояние; из рассмотрения были исключены случаи, когда помощь
начиналась с психиатрического обследования и лечения (случаи изнасилования, тяжёлой депрессии, реального суицидального поведения, синдрома тяжелой утраты).

Для выявления структуры оптимального типового занятия были проанализированы более 1200 занятий с данными детьми. Из всего разнообразия применявшихся на
занятиях последовательностей этапов и технологий были выявлены и суммированы те, с помощью которых удавалось одновременно решить следующие психологические
задачи: обеспечить физическую и психологическую безопасность ребенка; установить первоначальный психологический контакт с ребенком; помочь ребенку
проанализировать свой жизненный опыт в отношении преодоления кризисных ситуаций; активизировать навыки адаптивного (совладающего) поведения и
психологических защит; повысить самооценку и интернальность (ответственность) ребенка; исключить перенос консультантом и родителями ребенка своего личного
опыта на консультируемую ситуацию. Именно эти последовательности изложены ниже; на практике они в наибольшей мере обеспечивали достижение как
кратковременных целей одной беседы непосредственно в кризисной ситуации (снижение стресса, согласие на дальнейшее консультирование), так и долговременных
целей в течение нескольких занятиях (в сочетании с воздействием на родителей и других участников) — преодоление самой ситуации. Контроль итоговой
эффективности занятий проводился наблюдением за ребенком и семьей и диагностикой (проективными рисунками – «моя семья» и «несуществующее животное», тестом
Люшера и цветовым тестом отношений, модифицированным тестом Дембо-Рубинштейн).


1-й этап. Определение участников кризисной ситуации, очередности оказания им психологической помощи и изоляция ребенка из места кризисной ситуации.

При семейном кризисе помощь требуется одновременно всем, а изоляция ребёнка (в семью родственников, в приют) необходима в случаях физического насилия со
стороны другого члена семьи; оптимальнее же будет изоляция члена семьи, склонного к насилию.

При межличностном конфликте двух сверстников из них изолируется в первую очередь тот, у кого более выражен стресс (более «страдающая» сторона).

При агрессии группы против ребенка в разные помещения изолируется ребенок (более «страдающая» сторона), а другой педагог одновременно изолирует лидера
группы («агрессора»). Если отмечается агрессия ребенка против группы, изолируется ребенок («агрессор»), а затем — тот из группы, у кого более выражен
стресс.

При межгрупповом конфликте изолируются лидеры обеих конфликтующих групп.

При кризисе перенесенного насилия изолируются одновременно все его участники — и пострадавший и вероятный агрессор (насильник); психологическая работа
ведется с первым, а правовая — со вторым.

При внутри-личностном кризисе и кризисе учебной деятельности роль изоляции от кризисной ситуации выполняет пребывание на консультации и в семье с
психологически поддерживающими ребенка родителями.

В кризисах употребления психоактивных веществ (ПАВ) — при острой интоксикации, абстинентном синдроме, на высоте физической «тяги» к веществу, при
агрессивности и при осложнениях, а также во всех случаях травм и повреждений ребенок изолируется в медицинский кабинет, но не для последующего
психологического занятия, а для незамедлительного оказания ему медицинской помощи.

После определения необходимости изоляции консультант (социальный педагог) должен предложить ребенку пройти вместе в другое помещение (заранее назвать — в
какое) и сопроводить ребенка, пресекая общение с другими участниками ситуации.

В школе в кабинете для изоляции ребенка не должно быть опасных, острых предметов, яркого освещения; стул ребенку должен стоять в полуоборот от двери
спинкой к стене. Не подходят «казенные» кабинеты — директора, завуча, учительская, класс.

2-й этап. Первоначальное снижение стресса у ребенка.
Консультант (социальный педагог) применяет приём — пребывание рядом: садится рядом с ребенком в полуоборот к нему на расстоянии доверительного общения
(вытянутой руки), расположением стула «защищая» ребенка от входной двери, говорит ребенку, что хочет помочь ему, а сначала — побыть с ним рядом, после чего
берет так называемую психотерапевтическую паузу. Её продолжительность зависит от реакции ребенка.

При негативной реакции (резкий отказ, оскорбления и т.п.) консультанту (социальному педагогу) необходимо реагировать с позиции «Я-взрослый» и принятия
ребенка. Наиболее эффективными показали себя следующие типы ответных реакций на ребенка.

Эволюция технологий лечебной и профилактической помощи в подростковой наркологии

by

Нелидов А.Л.

кандидат медицинских наук, заведующий подростковым диспансерным отделением № 2 ГУЗ Нижегородской области «Наркологическая больница» (г. Нижний Новгород,
603053, ул. Дьяконова, дом 39); доцент кафедры общественного здоровья и здравоохранения НижГМА (г. Нижний Новгород, 603005, пл. Минина, дом 1).
nel50@mail.ru


Опубликовано: Материалы научно-практической конференции «Наркология 2010», посвященной 25-летию ФГУ ННЦ наркологии Минздравсоцразвития России. – М.,
2010. – С. 110-112.

В 2000-х гг. отмечена стабилизация числа больных алкоголизмом (три района Н.Новгорода; население до 18 лет – 72419): в 2005 г. взято под наблюдение – 8, в
2010 – 7; состояло под наблюдением на конец 2005 г. – 12, 2010 г. – 11. Возобновился небольшой рост числа больных наркоманиями: взято под наблюдение в 2005
г. – 3, в 2010 г. – 4; состояло под наблюдением на конец 2005 г. – 6, 2010 г. – 11. Уменьшился возраст выявляемых токсикоманов; это увеличило число
находящихся под наблюдением, вопреки снижению числа выявляемых: в 2005 г. взято под наблюдение – 12, в 2010 – 6; под наблюдением на конец 2005 г. – 82, а
на конец 2010 г. – 97.

Из них 85% выявлялись через УВД и еще до начала потребления ПАВ отличались девиантным поведением вследствие преморбидных расстройств личности. Ранее нами
были установлены (А.Л. Нелидов, 1998), а для данного сообщения – подтверждены на текущем материале, этапы формирования ремиссии у несовершеннолетних с
зависимостью от ПАВ; помощь на этапах имела конечную цель – восстановить норму развития личности технологиями психотерапии и психокоррекции.

1. Этап общих с взрослыми острых психопатологических (преимущественно — аффективных) расстройств; длительность около 4-х недель. На фоне психотропной
терапии проводилась семейная психотерапия с организацией первоначальной психологической поддержки ребенка (А.Л. Нелидов, 2005).

2. Этап проявления ранних преморбидных дизонтогенетических расстройств, вызвавших девиантное поведение и употребление ПАВ: СДВГ, инфантилизм, неврозы и
акцентуации, нарушения в сфере деятельности и мотивации учебы с прогрессирующей педагогической запущенностью и другие. Длительность этапа — 3-6 месяцев.

Одним из механизмов возникновения данных расстройств было поэтапное нарастание нарушений возрастного развития (дизонтогенез) личности ребенка по мере
нарастания нарушений развития семьи (А.Л. Нелидов, 2009): 1-й – этап отдельных дисфункций семьи и незначительных (доклинических) нарушений личности
ребенка; 2-й – этап начала множественных дисфункций семьи и клинико-психологических расстройств личности ребенка; 3-й – этап тяжелого дизонтогенеза семьи и
утяжеления клинических расстройств личности ребенка (нарушающих его учебную деятельность и социализацию). Каждый этап нарушения развития семьи совпадал с
этапами развития личности ребенка; в наиболее тяжелых случаях дисфункция семьи начиналась с первого этапа развития ребенка (0-2,5 года, по Э. Эриксону) –
соответственно, клинико-психологические расстройства возникали на втором этапе (в 3-5 лет), а утяжелялись и переходили в девиантное поведение – на третьем
(в 5-8 лет). Выявлялись и семьи с отцом-алкоголиком, неполные семьи; у всех родителей отмечались разные виды аномального воспитания.

Применялись технологии, относящиеся больше к психотерапии и психокоррекции. Системная семейная психотерапия и тренинг воспитательной функции создавали
семейную реабилитационную среду. Стимулировалось развитие свойств личности, которые должны возникать у ребенка на ранних этапах развития в успешной семье:
доверие к миру и уверенность; привязанность к родителям; когнитивный интерес; способность к самостоятельным деятельностям предшествующим учебной (труд по
дому, рукоделья, ремесла, конструирование, сложные игры, восприятие сказок и искусства, собственное творчество, навыки общения). Применялись алгоритмы
преодоления педагогической запущенности (А.Л. Нелидов, 2006; 2008).

3. Этап проявления поздних нарушений личности, возникших в 10-17 лет на, занятых потреблением ПАВ и зависимостью; длительность 6 до 12 месяцев.

В данном возрасте существенно развивается интеллект и интроспекция, способность к разнообразию деятельности (учебной, хобби), к зрелым психологическим
защитам, копингу и самооценке, к ролевому поведению в группах; усложняется мотивационно-смысловая сфера; платоническая стадия либидо переходит в
эротическую. Из-за развития зависимости формирование указанных свойств личности затруднено, либо они возникают как симптомы зависимости: смыслы и эффекты
опьянения становились смыслами личности, примитивная деятельность по обеспечению зависимости упрощала все остальные деятельности (учебную, хобби, общение).

Поддерживалась способность больных к учебной и другим видам деятельности, поведенческие методы развивали психологические новообразования данного возраста.

4. Этап невротической адаптации; длится до года. Кризисные ситуации в социуме вызывают у пациентов характерологические и невротические реакции. Применялись
поведенческие и трансактные методы – тренинг асертивности, терапия кризисных ситуаций (А.Л. Нелидов, 1999), клиент-центрированная терапия, арттерапия и
т.п.

5. Этап реабилитационного саморазвития личности; с конца второго года ремиссии. Социальные кризисы развивалась без невротических реакций, трезвость
становилась ведущим мотивом личности, а обеспечивающие ее деятельности – смыслообразующими.

Эффективность указанной программы составила более 65% от числа прошедших ее.

В 2000-х годах с внедрением систем профилактики в образовательной среде (Т.Н. Дудко с соавт., 2000; Н.А. Сирота с соавт., 2001; Е.Л. Родионова, А.Л.
Нелидов, 2004; Е.В. Алексеева с соавт., 2008) профилактические контингенты существенно изменились.

Повысилась интенсивность работы с потребителями алкоголя: в 2005 г. их было взято под наблюдение 736, а в 2010 г. в 2 раза больше – 1369; состояло под
наблюдением в 2005 г. – 1925, а в 2010 г. – 3142. Улучшилось выявление потребителей наркотиков: взято под наблюдение в 2005 г. – 18, в 2010 г. – 41;
состояло под наблюдением в 2005 г. – 70, в 2010 г. – 86. Число выявляемых потребителей токсических веществ уменьшилось (взято под наблюдение в 2005 г. –
103, в 2010 г. – 85); однако в связи с их более ранним возрастом требовалась длительная психокоррекция, и общее число состоящих под наблюдением возросло:
состояло под наблюдением в 2005 г. – 393, в 2010 г. – 554. Стали преобладать самостоятельные обращения и выявление в образовательное среде – 70%, а в 90-х
годах более 60% из них выявлялись через УВД и комиссии по делам несовершеннолетних.

Обращения приходились на основные возрастные кризисы развития: школьной адаптации в 3-4-м классах, кризис 5-7-го класса, кризис социализации 9-10-го
классов.

Сразу после прекращения потребления детьми ПАВ у них обнаруживались дизонтогенетические расстройства личности, требовавшие уже не наркологической, а
психотерапии и психокоррекции. В подростковой наркологической службе Н.Новгорода разработаны и внедрены программы помощи при основных типах дизонтогенеза:
СДВГ, невротические и характерологические расстройства, различные виды расстройства поведения (F91.0-F91.3), неразвитость сферы деятельности и неготовность
к школе, разные формы девиантного поведения (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002); внедрены программы помощи разным типам дисфункциональных семей (неполные,
семьи с отцом-алкоголиком, семьи в предразводном периоде, с аномальным воспитанием и др.).

Эффективность помощи профилактическим контингентам в зависимости от типа, длительности и тяжести дизонтогенеза личности ребенка колеблется от 70% до 85%.

Можно видеть, что совокупность применяемых подростковым психиатром-наркологом методов работы с наркологическими больными и потребителями ПАВ, требует
уточнения его функционала; в его подготовку следует включить ряд психологических и медико-психологических дисциплин – возрастную психологию и психологию
развития, психодиагностику, общую и семейную психотерапию, психокоррекцию.

Скачать статью

Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе

by

(Вниманию читателей:

Материал приводится без редакционной правки издателя — Нижегородского гуманитарного центра;

в тексте возможны незначительные опечатки, исправленные издателем при публикации)

Е.Л. Родионова

Заместитель министра образования и науки Нижегородской области;

А.Л. Нелидов


Главный специалист психолого-педагогического отдела областного ЦДЮТЭ Министерства образования и науки, заведующий подростковым диспансерным отделением
№ 2 наркологической больницы г. Н.Новгорода, кандидат медицинских наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии АГПИ и кафедры общественного
здоровья и здравоохранения НГМА.


(опубликовано: Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних /Министерство образования и науки
Нижегородской области. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – С. 5-86)

Понятия современной системной профилактики.

Разрабатываемые в настоящее время модели профилактики в системе образования можно условно разделить на несколько групп; кратко охарактеризуем каждую из
них.

Социальная модель
. Идеология данного подхода: гражданское общество за счет инициатив граждан и общественных организаций само формирует у населения, в том числе и молодежи,
гуманистические нравственные просоциальные ценности и установки, установки на здоровый, в том числе и трезвый (без употребления психоактивных веществ)
образ жизни. Соответственно, образовательные учреждения должны заниматься преимущественно пропагандой и стимулировать работу молодежных и родительских
общественных организаций во всех возрастных группах детей, берущих на себя социальную ответственность в профилактике.

Социально-педагогическая модель профилактики
. Идеология данного подхода: профилактическое воздействие оказывает основная учебная и воспитательная деятельность учреждения. Соответственно, необходимо
организовать образовательные учреждения разных типов с нарастанием коррекционного воздействия на детей так, чтобы дети могли перемещаться из одного в
другое, и при этом каждое следующее учреждение как своеобразный «фильтр» брало на себя социально все более тяжелые типы детей «группы риска». Полный ряд
этих учреждений может быть, по опыту западноевропейских стран, представлен следующими типами (приведены в порядке утяжеления девиантного поведения
пребывающих в них детей): общеобразовательная школа с профилактической службой (отделом психолого-педагогической поддержки) – открытая коррекционная школа
– открытая коррекционная школа интернатного типа – закрытая коррекционная школа интернатного типа. В тех случаях, когда ребенок с социально девиантным
поведением не удерживается в одной из них, он переводится в следующую; если антисоциальное поведение по мере прохождения ребенком всей цепочки данных
учреждений все равно продолжается, он по суду может быть направлен в воспитательную колонию.

Психолого-педагогическая модель.
Идеология данного подхода: образовательное учреждение должно организовать основную образовательную и воспитательную деятельность таким образом, чтобы
максимально эффективно обеспечить ребенку достижение задач возрастного психологического развития на каждом этапе онтогенеза личности, самореализации
личности, ее социальной компетентности и социальной адаптации. Фактически образовательное учреждение признается основным в профилактической работе с
несовершеннолетними. Применяются дифференцированные образовательные программы, вплоть до индивидуального обучения; внедряются т.н. здоровье сберегающие
педагогические технологии, совершенствуются педагогические стили преподавателей. Воспитательная работа в работе учреждения признается равно значимой с
образовательной деятельностью; она, в основном в групповых формах и в виде внеклассной и внешкольной деятельности детей и их родителей, организуется с
первого до последнего класса. Подобная модель предполагает непрерывное отслеживание развития личности детей, их родительских семей, индивидуальное,
семейное и групповое консультирование и психокоррекцию детей из «группы риска» (с удержанием их в учреждении), а также психологическую помощь
педагогическому составу. Когда задачи нормативного возрастного развития не могут быть достигнуты из-за нарушений здоровья, в данную модель на как можно
более раннем этапе включается медицинская помощь (обычно – психотерапевтическая, наркологическая, психиатрическая, неврологическая).

Медико-психологическая модель
. Идеология данного подхода заключается в признании высокого удельного веса нарушений здоровья детей (в первую очередь – психического) и нарушений
функционирования родительских семей (начиная еще с дошкольного развития детей) в происхождении раннего девиантного поведения и употребления
несовершеннолетними психоактивных веществ. Данная модель обосновывается тем, что около 50% школьников имеют функциональные нарушения психического здоровья
и нарушения семейного функционирования, служащие механизмами школьной дезадаптации (Е.Е. Чепурных, 2001). Соответственно этому на административной
территории необходима организация медицинских служб для несовершеннолетних и семей, имеющих несовершеннолетних детей (психотерапевтических и
наркологических, психиатрических, неврологических), а также включение этих служб в работу образовательных учреждений на плановой основе с первого по
последний класс.

Сравнительный анализ представленных моделей профилактики показывает их недостатки и достоинства. Первая социальная модель наиболее «дешевая» с точки зрения
затрат государства, но она слабо реализуема в настоящее время в связи с неразвитостью гражданского общества. Вторая модель требует больших затрат; в
настоящее время она реализуется в России и Нижегородской области лишь частично. Таким образом, наиболее перспективным для использования в настоящее время
является комбинация психолого-педагогической и медико-психологической моделей профилактики. Подобная комбинация требует разработки технологий совместной
профилактической работы разных специалистов, повышения их квалификации и организации взаимодействия; именно она лежит в основе разработанной Министерством
образования и науки РФ «Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде» (2000).

Данное методическое сообщение построено на описании психолого-педагогической и медико-психологической модели профилактики в их возрастном аспекте и
преимущественно – вторичной профилактики, то есть технологий работы с детьми различных «групп риска».

С точки зрения объектов воздействия выделают три уровня профилактики.

Первичная профилактика
. Охватывает всех учащихся детей и их родительские семьи, но в первую очередь – здоровых, нормативно развивающихся и не имеющих выраженных факторов риска.
Ее цель – обеспечить нормативное развитие личности детей, формировать просоциальные нравственные установки, а в их рамках – установки на здоровый образ
жизни. Используются методы социальной и психолого-педагогической моделей профилактики. Дополнительным эффектом первичной профилактики является создание
необходимой среды поддержки психокоррекционной работы с детьми «группы риска».

Вторичная профилактика
. Представляет собой систему работы с детьми «группы риска». К детям «группы риска» относят тех, которые имеют индивидуальные биологические (медицинские) и
психологические, семейные и микросоциальные групповые факторы повышенного риска возникновения школьной и социальной дезадаптации и раннего (еще в
несовершеннолетнем возрасте) девиантного поведения и употребления психоактивных веществ. Основными механизмами возникновения факторов риска являются разные
нарушения развития личности детей в дисфункциональных семьях, в школьной и внешкольной среде. В результате у этих детей на определенном этапе онтогенеза не
решаются задачи возрастного развития личности, а, следовательно, аномально протекают кризисы возрастного развития, особенно – переходы от одного этапа
онтогенеза на другой.

Вторичная профилактика включает следующие направления деятельности, которые должны планироваться каждым образовательным учреждением. Определение типов
детей «группы риска», особенно актуальных для данного образовательного учреждения, работающего в конкретной культурной среде. Внедрение в учреждении
системы раннего выявления каждого типа детей «группы риска». Первичное обследование детей и их родительских семей специалистами школы (классным
руководителем, психологом, социальным педагогом). Обследование их специалистами здравоохранения. Составление и проведение программы психокоррекции и (при
необходимости) лечения детей и их родительских семей. Непрерывная оценка эффективности проводимой программы психокоррекции.

Типология детей «группы риска» в настоящее время только ещё разрабатывается, в связи с этим целесообразно применить такую, которая выделяет их на основании
одного их главных признаков – преобладания у них разных по происхождению возрастных кризисов развития (проявляющихся на социальном, педагогическом,
семейном, психологическом и медико-психологическом (медицинском) уровне); ниже представлена именно такая типология.

Третичная профилактика
включает психокоррекционную и реабилитационную работу с детьми, уже имеющими социально девиантное поведение и развивающуюся зависимость от психоактивных
веществ (алкоголя, наркотиков, одурманивающих, курения). Применяются технологии медико-психологического и психолого-педагогического подходов профилактики.

Ниже изложим основные кризисы развития личности школьника в начальной и средней школе – для определения задач первичной профилактики (нормативного развития
личности) и вторичной профилактики в отношении детей «группы риска».

1.
Начальная школа.

Основными задачами развития личности в 1-2-м классах начальной школы является успешное преодоление кризиса 7-летнего возраста: реализация ребенком (и его
родительской семьей) готовности к обучению в школе, возникающей (в норме) в дошкольном возрасте, и достижение личностной (эмоциональной и поведенческой)
школьной адаптации. Во 2-м классе — освоение учебной деятельность как самостоятельной, установление отношений детской дружбы в классе и первоначальное
освоение социальных ролей в классе как социальной группе. В 3(4)-м классах – формирование готовности ребенка (и родительской семьи) к переходу на
многопредметное обучение.

Ключевым фактором, определяющим способность ребенка к обучению, является развитие у него в течение третьего (по Э. Эриксону, 1996) этапа онтогенеза
личности (5-7 лет) всего необходимого набора деятельностей предшественников учебной (Л.Ф.Обухова,1995; А.А. Реан, 2001 и др.) с новым в каждой из них
качеством – автономностью (самостоятельностью) и инициативой.

В начале каждого класса по программе первичной профилактики следует проводить групповые игровые занятия на общение и сплочение класса, на позитивное
отношение детей друг к другу (принятие), организовывать развитие класса как группы педагогическими технологиями (кратко приведены ниже), проводить
непрерывную психолого-педагогическую диагностику достижения детьми задач возрастного развития и возникновения или проявления у детей факторов риска
школьной дезадаптации.

Одним из главных факторов риска ранней школьной дезадаптации является неготовность ребенка к началу учебной деятельности в школе. Она
является одним из основных механизмов, нарушающих социализацию, и создаёт исключительно высокий риск раннего девиантного поведения – обнаруживается более
чем у 80% детей с ранней детской лживостью, ранним детским воровством, уходами из дома.

Отметим специфику психокоррекционного подхода (подхода вторичной профилактики) к проблеме готовности ребенка к школе: он строится не на усиленном
формировании самой уже начавшейся учебной деятельности, а на ускоренном развитии у ребенка всех деятельностей предшественников учебной в течение 1-2-го
класса, пусть даже с опозданием на 2-3 года в сравнении с нормативным онтогенезом личности. Эти виды деятельности должны развиваться школой по программе
вторичной профилактики: родителями ребенка (прошедшими тренинг родительской компетентности), педагогом-психологом, социальным педагогом, самим
преподавателем начальных классов (факультативом). В связи с высоким значением готовности ребенка к началу учебной деятельности в школе кратко приведем ее
характеристику в сфере деятельности.

У ребенка в предшествующие школе два-три года развивается потребность все время быть предприимчивым (инициативным в условиях автономии) в поисках и
освоении нового и получать от этого какой-то результат; инициатива становится самостоятельным мотивом и ценностью. Ребенок на данном этапе должен быть
защищен родителями и другими окружающими от переживаний чувства вины, стыда и страха за свою инициативу, свои решения, деятельность и ее результат.

Ребенок способен видеть и предвидеть цель своих желаний и деятельности, сформулировать задачу (подчас даже — вербально). Он планирует деятельность на
основании именно своих потребностей, мотивов и интересов; видит пути поэтапного приближения к цели, видит промежуточные результаты деятельности, способен
выжидать; возникает способность к поэтапной и дисциплинированной реализации деятельности, к ее отставлению (опосредованию) деятельности, сопоставлению
различных видов и направлений деятельности и установлению их иерархии, что свидетельствует о возникновении и иерархии мотивов.

На основании оценки и переживания результатов деятельности у ребенка возникают новые мотивы; он их переживает как новые чувства, новые идеи, влекущие его к
продолжению деятельности и, таким образом, к концу этапа деятельность (игра, хобби) становится саморазвивающейся. Много лет спустя в психотерапии и
подростки и взрослые легко вспоминают и актуализируют свои «ресурсные» состояния именно этого возраста.

В сфере общения (социализации) ребенок вступает в сложные и взаимосогласованные с другими (взрослыми, сверстниками) формы деятельности: способен войти в
коллектив, понять цели коллектива и поддержать их, включиться в дифференцированные ролевые отношения и отношения власти (и переживать их), способен эту
власть завоевывать (по крайней мере — стремиться к ней), соперничать и командовать; он может не понимать, но чувствует и переживает такое сложное явление,
как социальный престиж. В семье ребенок занимает свое определенное ролевое и статусное место, чувствует и отстаивает его, препятствует любым попыткам
снизить его статус и значимость.

Игра становится сюжетно-ролевой и выполняет двоякую функцию: функцию ориентации в смыслах деятельности и отношений и функцию переходного («тренировочного»)
этапа к социализации. Обеим функциям служит структура игры: роль ребенка в ней (мы бы включили сюда и разыгрываемую ситуацию), осуществление игровых
действий, перенос значений с одного предмета или ситуации на другие (мы бы включили сюда наделение игрушки и ситуации и игрового действия еще и
метафорическими, переносными, символическими значениями), наличие партнеров (товарищей) по игре, правила игры (структуры «Супер-Эго»).

Игра осуществляется все время в «зоне ближайшего развития» ребенка, совершенствуя сразу многие функциональные системы его личности. Она дает ребенку
ориентацию во внешнем мире, позволяет ему моделировать множество социальных ситуаций (в которых ему затем предстоит реально жить), выделять в предметах,
явлениях и в отношениях людей их самые существенные стороны (которые и могут становиться их смыслами). Ребенок начинает хорошо понимать иносказательный,
символический и метафорический смысл игрушек, социальных ситуаций и самих игр.

Игра непрерывно изменяет (моделирует) социальные ситуации и в своей динамике объективно создает многоуровневые конфликты (между ребенком и предметом, между
предметами, между детьми, между ними всеми и самой игровой ситуацией, между ролями, между игрой и ее результатом, между результатом и прежним опытом, между
предварительным внутренним планом действия и результатом и др.), преодоление которых и порождает смыслы. Конфликты в игре — модели будущих конфликтов
реальной деятельности; поэтому формирование смыслов в игре происходит как бы в психологически «щадящем режиме».

Формируются другие типы деятельности, отсутствовавшие на предыдущем этапе.

Восприятие сказки. Во всех культурах имеются сказки и они направлены примерно на один и тот же возраст детей — возраст активизации игровой деятельности.
Потребность ребенка в сказах — объективна; даже если представить, что в семье ребенку сказки не читают, то само общение взрослых с ребенком 4-7-ми лет
строится по типу сказок. Функции сказок многомерны. Укажем основные, участвующие в развитии психологических новообразований данного возраста. Представить
ребенку различные социальные и психологические типы, типичные социальные и семейные конфликты (социодрамы) в их «чистом» (упрощенном) виде, доступном
пониманию ребенка. Предоставить ребенку возможность при восприятии сказки как бы участвовать в действии, сопереживать, встать на позицию каждого из
действующих лиц, сделать свой нравственный выбор, а значит — сформировать смысл; тем самым, сказки интроецируют в сознание ребенка исторический этнический
опыт культуры, в первую очередь — нравственности, причем — в неназидательной и доступной форме. Развить воображение, фантазию (поскольку сказки
предполагают бесконечное вариирование сюжета, характеристик героев), пробудить любознательность, структурировать самосознание и способность к
самоосознаванию (через идентификацию себя с героями, через вербализацию чувств и др.). Социализация ребенка: формирование установки на будущую учебную и
трудовую деятельность, на создание своей семьи, на социальный оптимизм (за счет благополучного конца). Оказание ребенку психотерапевтической помощи —

участием в самом развитии его личности, через отреагирование психотравмирующих ситуаций, через идентификацию себя с героями, преодолевающими трудности и
др.

Системы психолого-педагогической поддержки выпускников общеобразовательных школ в период их подготовки к ЕГЭ

by

А.Л. Нелидов

Кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития

ГОУВПО «Арзамасский государственный педагогический институт

им. А.П. Гайдара»,

заведующий подростковым диспансерным отделением №2

ГУЗНО «Наркологическая больница»


Опубликовано: Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009
г. — Арзамас: АГПИ, 2009. — С. 20-50

Переход государства на новую систему оценки учебной деятельности и зачисления в учреждения среднего и высшего профессионального образования требует ее изучения в различных педагогических и психологических аспектах. Одним из важнейших и принципиально новых аспектов становится система психолого-педагогической поддержки старшеклассников в период их подготовки к ЕГЭ.

В современной литературе о построении психологической помощи в общеобразовательных школах (И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др., 2009; Р.С. Немов, 1995; Р.В. Овчарова, 2001) подготовка к экзаменам (профилактика экзаменационного стресса) редко рассматривается в качестве самостоятельной проблемы, требующей от школы специальных технологий психолого-педагогической помощи учащимся (В.А. Доскин, 1988; А.К. Колеченко, 2005).

Настоящее исследование проведено как предварительное (пилотное) – по заказу ГУЗВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара».

Материалом исследования послужили результаты психолого-педагогической и медико-психологической (психотерапевтической) помощи 73-м подросткам 16-17 лет и их семьям (родителям).

Основную группу в исследовании составила сплошная выборка из 47 семей г. Нижнего Новгорода, обратившихся в подростковое диспансерное отделение №2 ГУЗНО «Наркологическая больница» в 2008-2009 учебном году с мотивацией оказать им поддержку в период подготовки их детей к ЕГЭ. Средняя продолжительность помощи – 4,5 месяца: в половине случаев она длилась до периода сдачи ЕГЭ.

Дополнительной контрольной группой в исследовании послужили 26 подростков 10-11 классов, обратившихся с другими (невротическими, характерологическими) проблемами без задачи оказания им поддержки именно в связи с экзаменами.

В нашем исследовании жизненная ситуация учащихся понималась как хроническая кризисная стрессовая ситуация. Такое понимание ситуации связано с тем, что в современной психологии и психоконсультировании психология стресса, личностных защит и совладающего со стрессом копинг-поведения признается универсальной основой для построения любых вмешательств в условиях стресса и посттравматических стрессовых расстройств (М. Перре, У. Бауманн, 2002). При этом применительно к подростковому возрасту предпочтение отдается технологиям поведенческого консультирования (Ф. Кендалл, 2002), особенно с учетом их связи с психологией развития (У. Мюллер, К. Квашнер, 2000), их групповым краткосрочным вариантам (А.Л. Нелидов, 2008; А.Л. Нелидов, Л.В. Леднева, 2004) и позитивным подходам – с мобилизацией ресурсов (способностей) развития личности (В.А. Ананьев, 2006; Н. Пезешкиан, 1995), системы «терапии кризисных ситуаций» (М. Будлонг, М. Холден, А. Муни, 1999).

Индивидуальное и семейное консультирование в нашем исследовании сочеталось с педагогическими технологиями, проводившимися педагогами учебных классов и репетиторами (по рекомендациям, сформулированным по результатам консультирования).

Для разработки рекомендаций исследование было проведено в два этапа.

1-й этап: выявление наиболее оптимального сочетания технологий поддержки в основной группе клиентов, мотивированных на получение высокого результата на ЕГЭ.

Среди 47-ми подростков основной группы были выделены те, у кого проведенная им система поддержки была оценена как эффективная – по следующим критериям: а) сохранение подростками в ЕГЭ прежнего уровня экзаменационных оценок – не уступающего уровню оценок на экзаменах по прежней технологии (21 человек); б) повышение результатов в ЕГЭ в сравнении с прежними экзаменами (16 человек).

Общая эффективность примененной системы поддержки подростков в основной группе составила 79% (37 случаев из 47-ми).

У подростков данной группы были выделены алгоритмы и сочетания технологий поддержки, оказавшиеся общими для них всех; именно они были признаны в исследовании наиболее оптимальными для данной группы.

2-й этап: уточнение системы поддержки при подготовки к экзаменам на материале контрольной группы подростков, получавших общую психотерапевтическую помощь без мотивации получения поддержки в подготовке к ЕГЭ. Среди них 14 подростков впоследствии оказались успешными на ЕГЭ: их результаты были на уровне прежних экзаменов, или даже выше них; так что эффективность общей психотерапевтической помощи в период подготовки подростков к ЕГЭ составила 54%.

Нарушение развития личности как механизм возникновения девиантного поведения детей и подростков

by

Опубликовано: Нижегородское образование, 2009, № 1. – С. 75-82.

А. Л. НЕЛИДОВ,

кандидат медицинских наук,

доцент АГПИ им. А. П. Гайдара и НГМА,

заведующий подростковым диспансерным отделением № 2

ГУЗНО «Наркологическая больница»

Статья затрагивает актуальную в профилактической работе с учащимися проблему динамики

возникновения семейных факторов риска и появления детей группы риска: развития у них

девиантного поведения и раннего употребления психоактивных веществ. Автор на богатом материале консультирования и психокоррекции описывает этапы
последовательного «утяжеления» кризисов развития семьи, устанавливая роль каждого из них, а также определяя степень соответствия этих этапов прогрессивно
нарастающим нарушениям развития личности ребенка, приходя к выводу, что их сочетание закономерно приводит к возникновению девиантного поведения детей и
подростков.

Ключевые слова:
девиантное поведение, дизонтогенез личности, дисфункция семьи,

психологическая адаптация, базовые функции семьи, асоциальные группы, нормы онтогенеза личности, психокоррекция

Современные исследования девиантного поведения детей и подростков предлагают подходы, интегрирующие различные механизмы его развития, профилактики и
психокоррекции, при этом одним из ключевых механизмов является семья [11].

Материалом для данного исследования послужили результаты оказания помощи 406 детям и подросткам 5—17 лет с различными формами девиантного поведения и их
родителям в под-ростковом диспансерном отделении № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница» (сплошная выборка за 2000—2006 годы). В исследовании применялись
клинический и биографический методы, психологический анализ историй болезни, психодиагностика личности и семьи.

Полученные результаты позволили нам сформулировать следующую концепцию: девиантное поведение ребенка является результатом трех этапов нарастания нарушений
возрастного развития (дизонтогенеза) его личности на протяжении трех этапов процесса нарушения развития семьи: 1-й — этап отдельных дисфункций
семьи и нарушений развития личности ребенка; 2-й — этап начала системного дизонтогенеза семьи и клинико-психологических расстройств личности
ребенка; 3-й — этап нарастающего дизонтогенеза родительской семьи и начала девиантного поведения ребенка. Каждый из этапов нарушения развития
семьи совпадал по длительности с этапами развития личности детей.

В самых тяжелых случаях (у 72 детей) первый этап формирования девиант-ного поведения и дисфункции семьи начинался с первого этапа возрастного развития
ребенка (в 0—2,5 года; этап «доверие — тревога»); второй этап этого процесса (начало системного дизонтогенеза семьи) совпадал со вторым этапом развития
ребенка (2,5—4 года; этап «автономность — стыд и сомнение»), третий (нарастающий дизонтогенез семьи) —

с третьим этапом развития ребенка («инициатива — вина»), так что девиантное поведение этих детей начиналось уже

в 5—7/8 лет [13].

Во второй группе, состоящей из 194 человек, дисфункция семьи начиналась со второго этапа возрастного развития детей (в 3—5 лет), а в третьей (140 человек)
— с третьего этапа (в 5—7 лет); девиантное поведение у них возникало, соответственно, на четвертом (в 7/8 —

11/12 лет; этап «активность — недостаточность») и пятом этапах их развития

(в 12/13 —16/17 лет; этап «идентификация “я” — смешение качеств “я”»).

Приведем обобщенную характеристику этапов развития девиантного поведения.

1-й этап. Дисфункция семьи

Дисфункция семьи —это неспособность удовлетворить потребности членов семьи в личностном развитии, преодолении возрастных кризисов развития в связи с
нарушениями ее механизмов: ролей, семейных подсистем

и границ между ними, — в результате чего функции семьи не соответствуют ее нормам и нормам общества. Основной причиной возникновения дисфункций семьи
является нарушение в ней процессов психологической адаптации [1] между мужчиной и женщиной как супругами и ро-дителями и / или другими членами се-

мьи [12].

При сравнении группы дисфункциональных семей с контрольной группой семей, имеющих детей, поведение которых не характеризуется как девиантное, было
выявлено, что возникновение дисфункций семьи с вероятностью 0,7 и выше прогнозировалось следующими процес-сами [3]:

3 нарушением структуры семьи: неполная семья (мать и ребенок), преобладание в полных семьях женской подсис-темы;

3 психологическим инфантилизмом супругов;

3 ролевыми кризисами между прародительским и родительским поколениями (протесты, взаимное отвержение, конкуренция и др.);

Психокоррекция расстройств развития личности школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения

by

А. Л. Нелидов, кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара и кафедры общественного
здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА

Т. Т. Щелина, доктор педагогических наук, декан психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара

Опубликовано: Нижегородское образование, 2010. № 3. – с. 19-27

Развитие системы образования включает в себя разработку технологий обучения и воспитания детей группы риска в общеобразовательных школах (Е. Л. Родионова,
А. Л. Нелидов, 2004). Наше исследование основано на идее взаимодействия и интеграции систем образования и здравоохранения в профилактической работе. Выбор
объекта исследования (дети 1—4-х классов) определен возникновением механизмов школьной дезадаптации и девиантного поведения еще до школы и в ее начальных
классах; рассмотрены актуальные с этой точки зрения категории детей — с личностной неготовностью к школе, с инвалидностью и пограничными расстройствами
личности, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обобщены результаты психокоррекции более 300 детей в подростковом диспансерном отделении № 2
ГУЗНО Наркологическая больница (главный врач — А. А. Федоров).

Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности

Структура психологической / личностной готовности к школе изучается; представления о ней усложняются за счет выявления различного числа ее компонентов (Е.
Е. Кравцова, 1997). Исходя из концепции о роли деятельности в развитии личности, к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести общее
развитие у ребенка предшествующих учебе видов деятельности. (Л. Ф. Обухова, 1995; И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина с соавт., 2004 и 2009 и
др.): сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий и конструирования, творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в
группах сверстников и в отношениях с взрослыми.

В группе, выбранной нами для наблюдений и исследования, дети с неготовностью к школе в сфере деятельности составили 55 %. Это дети, которые учились с
помощью родителей, зачастую — с принуждением. Они не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении; предпочитали простые
зрелища и компьютерные игры, угощения, гуляние; большинство дел не доводили до конца.

Предлагаются разные системы восстановления способности детей к деятельности. Так, в «группах развития» (Н. И. Гуткина, 2003) выделяются: развитие
познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в
группе; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой для каждого из них отдельно (Л. С. Славина,
1998).

Мы предлагаем несколько приемов поэтапного развития способности детей к деятельности; они реализуются родителями и другими воспитателями в тренинге
воспитательной компетентности.

Первый этап — восстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности продолжается в рамках нашего
исследования от 1-го до 3-х месяцев и предполагает использование следующих приемов.

1. Моделирование в семье успешного «проживания» ранних этапов онтогенеза с созданием условий для благополучного развития ребенка: удовлетворение
его потребностей в физической и психологической защитах, контакте и ласке, уюте и стабильной среде воспитания, принятии взрослыми, эмпатии и любви,
стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, успехе в общении со сверстниками (А. Л. Нелидов, 2005).

2. Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Прием апробировался в реабилитации инвалидов (Н. К. Гусева, А. Л. Нелидов, 1999).
Организуется всеми воспитателями и занимает все время вне школы: непрерывно и позитивно поддерживаются любые попытки ребенка начать какое-либо дело; он
включается во все дела с взрослыми. Те непрерывно обсуждают с ребенком результаты дел и стимулируют его познавательный интерес: в каждом деле непрерывно
анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; беседуют о новых навыках и знаниях, приобретенных ребенком; изучают книги
по разным разделам знаний, познавательные TV-передачи; ведут дневник позитивных итогов дня.

3. Позитивная стимуляция всех структурных элементов деятельности — операций и действий. Данный прием создает новую ситуацию развития: ребенок в
каждом деле получает десятки (а за день — сотни!) позитивных стимуляций взрослого; вводится временный запрет на критику ребенка (с помощью данного приема
также изучалась сама способность родителей перейти к позитивной стимуляции ребенка).

4. Система поэтапной поддержки динамики деятельности.

При разработке данной системы мы допустили, что элементы деятельности (от замысла до завершения) расположены в линейной последовательности. В нашей системе
каждый этап динамики деятельности рассматривается как самостоятельная (только кратковременная) деятельность, и для каждого из этих этапов предложены приемы
поддержки.

4.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А. Н. Леонтьеву). Проявляется в пробных (поисковых) видах деятельности, из которых ребенок выбирает
наиболее интересную. Поддержка заключается в обсуждении с ребенком прошлых и текущих успешных дел, мысленном моделировании: «чем заняться?», сравнении дел
с их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» — с выявлением среди них «друзей»), психодиагностике предпочитаемых ребенком видов деятельности
(цветовым тестом отношений — ЦТО А. М. Эткинда, тестом Дембо-Рубинштейн).

4.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Поддержка — задания на точное представление и описание ребенком конечного результата дела.

4.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Прием поддержки выражается в детальном представлении вероятной последовательности
промежуточных этапов дела (с операциями и действиями на каждом из них), возможных затруднений и их преодоления.

4.4. Волевая концентрация и самоприказ на начало дела. Поддержка — задания на активизацию (приемами гештальттерапии) опыта принятия волевых решений с его
использованием в данный момент, разработка самовнушений.

4.5. Осуществление ребенком дела на первом промежуточном этапе. Поддержка заключается в участии родителей в качестве помощников ребенка, экспертов его
деятельности; в невербальных приемах поддержки.

4.6. Осознание ребенком факта достижения результата на первом промежуточном этапе дела. Поддержка — задания ребенку сравнить промежуточный результат с
предварительным планом.

4.7. Осознание ребенком успешности промежуточного результата.

Поддержка особенно требовалась тревожным, неуверенным и инфантильным детям и выражалась заданиями в игровой форме: обнаружение ребенком общего (смыслового)
сходства результата с планом; сравнение результата с запланированным конечным результатом дела и осознание движения к цели; совместное определение успешных
операций и действий, улучшений («модернизаций»), внесенных ребенком.

4.8. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат.

Поддержка — психологическое присоединение взрослого к этой реакции, обнаружение сходства с прошлыми переживаниями успеха (активизация субличности «Я –
успешный»).

Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий

by

А.Л. Нелидов (г. Нижний Новгород)


Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических
технологий

(на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции)

Опубликовано: Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической
конференции. – Арзамас: АГПИ, 2006 — С. 12-25.

1

Современная вторичная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ объединяет подходы медицины, психологии и педагогики.
Мульдисциплинарность профилактики проявляется в проблеме детей «группы риска»; их распространенность колеблется от 25% до 65% — в зависимости от критериев
выделения. С учетом их разнообразия почти каждый из современных детей на отдельных этапах развития может входить в «группу риска». Так, высокая тревожность
отмечается у 25-35% учащихся; невротические и психосоматические расстройства – ещё у 15-20%; проживание в дисфункциональной семье – у 40-45%, в неполной –
до 25%, а с отцом- алкоголиком – до 25-30%; школьная дезадаптация в начальных и 5-6-х классах – у 30%.

В «группе риска» один из опасных типов – дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) или с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) — 10-15%
в начальных классах. Она с вероятностью до 70-80% прогнозирует низкую успеваемость в первых классах, кризис 5-6-го классов, далее — асоциальное и
наркоманическое поведение.

ММД признается примером взаимосвязи первичного биологического расстройства и возникающего на этой основе нарушения развития личности (Ю.В. Попов, В.Д. Вид,
1997; Р. Гарднер, 2002). Нами изучена сплошная выборка из 310 детей с ММД, обратившихся в 2001-2005 гг. с дезадаптацией в подготовительных группах детских
садов, в начальных и в 5-6-м классах (контроль – дети с легкими эмоциональными нарушениями без ММД).

Онтогенез личности детей разного возраста анализировался системой методов: клинико-психологическим, методом психологического анализа истории болезни (по
Б.С. Братусю), картами наблюдения (типа карты Стотта), прямыми наблюдениями за детьми и семьями в ходе экспериментов на занятиях (в играх, творческой
активности), методами психодиагностики (проективными рисуночными тестами, тестами на тревожность Теммла-Дорки-Амен и Филипса, М.Люшера, тестом руки,
диагностикой индивидуальных способностей, диагностикой семьи).

В качестве основных клинико-психологических механизмов перехода биологических проявлений ММД в нарушения развития личности были выделены и исследованы два: кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» и общий кризисный цикл развития семьи. Охарактеризуем
каждый из них.

Кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель»: возникают в отдельных эпизодах общения родитель-ребенок в рамках развивающихся у ребенка психологических
новообразований личности. Длятся минуты-дни и относятся к моментам развития тех новообразований, которые только начинают возникать на данном этапе,
следовательно, и легче всего нарушаются симптомами ММД; в связи с этим у родителей легче всего возникают вторичные характерологические реакции на детей.
Представим краткую схему кризисного цикла взаимодействия. 1. Первичные нарушения личности детей, вызываемые непосредственно проявлениями ММД. 2. Процессы
компенсации, возникающие у детей в ответ на эти нарушения – нормативные и патологические. 3. Вторичные личностные реакции родителей на симптомы ММД и
вызываемые ими нарушения личности у ребенка, принимаемые ими за аномальные черты его характера. Вначале отмечались характерологические реакции (при
нормальной структуре характера родителей), а затем и патохарактерологические (при невротической и психопатической структуре характера родителей они
возникали сразу); последние прослежены в нашем материале как предшественники возникновения аномальных стилей родительского воспитания и дисфункциональной
семьи. 5. Вторичное в этих условиях (психогенное) утяжеление у детей и симптомов ММД и вызываемых ими нарушений личности.

Общий же кризисный цикл развития семьи включал последовательное нарастание нарушений развития ребенка и семьи на протяжении в среднем 3-х этапов
онтогенеза. Он начинался на ранних этапах онтогенеза с первых кризисных циклов взаимодействия (в связи с прямым влиянием ММД на личность) и проходил
поэтапную эволюцию ведущего клинико-психологического синдрома в последовательности: отдельные личностные (эмоциональные, поведенческие) реакции; далее –
психопато- или неврозоподобный синдромы; наконец – невротическое или патохарактерологическое развитие личности на органически измененной почве.

Ниже кратко описаны оба механизма – в рамках двух выделенных клинико-психологических вариантов ММД: с преобладанием среди проявлений ММД двигательной
расторможенности и с преобладанием дефицита внимания.

1. Вариант ММД с преобладанием синдрома двигательной расторможенности (84 ребенка; 27%).

Нарушения личности начинались у детей уже в 1,5-2 года – с началом активного психомоторного развития (на первом, по Э. Эриксону, этапе — «доверие-тревога»). Первичными
нарушениями являлась избыточная двигательная активность и моторная неловкость, особенно – в беге, лазании, в исследовании окружающего. Среди нормативных
процессов компенсации у детей отмечены замедление темпа, сознательный контроль движений, самообучение через повторы действий. Патологические процессы
компенсации включали высокую тревогу, обиды и раздражение на неудачу, ускорение и усиление резкости движений, агрессивные реакции (в отношении любых
«виновников» неудачи – одушевленных и нет), реже – реакции отказа. Вторичные характерологические (нормативные) реакции родителей –
терпеливо-доброжелательное отношение к неудачам психомоторного развития ребенка, помощь в развитии навыков, своевременное обращение за лечением. Вторичные
патохарактерологические реакции родителей – ограничение двигательной и исследовательской активности ребенка, запреты на пребывание в определенных местах (в
шкафах, на кухне и т.п.), на подвижные игры и игры с «опасными» (с позиции родителей) предметами, на быстрые движения, раннее включение санкций,
раздражение и даже агрессивность в отношении ребенка. Совокупность этих реакций мы прослеживали как признаки нарастающего эмоционального отвержения ребенка
и авторитарно-доминантного стиля воспитания. Вторичные (психогенные) нарушения развития у детей: утяжеление двигательной расторможенности, возникновение
протестных и даже оппозиционных и агрессивных реакций на родителей с недоверием к ним. Это имитировало как бы преждевременное наступление кризиса раннего
детского негативизма (кризиса 3-х лет, по Л.С. Выготскому).

На втором этапе развития личности в 3-5 лет (по Э. Эриксону – «активность – недостаточность»)
в норме должно развиваться самосознание, образ «Я», самостоятельность и независимость через противопоставление себя взрослым, должна усложняться игровая
активность, представления об окружающем мире и мышление, навыки общения в группах сверстников и ролевое поведение в семье и группе. Фактором же,
предрасполагающим к нарушениям развития личности на данном этапе, была разная динамика (асинхрония) неврологических и психопатологических проявлений ММД. С
одной стороны, у большинства детей явная неврологическая симптоматика, в связи с которой они выявлялись невропатологами как дети «группы риска»
(гиперрефлексия, моторная гипервозбудимость, церебральная гипертензия и др.), к 4-5 годам компенсировалась терапевтически или спонтанно. С другой стороны,
нарушения личности все же продолжали нарастать. Основой этого процесса было сочетание двух факторов. Первый — преждевременное наступление кризиса раннего
детского негативизма, в котором реакции протеста усиливались свойственной ММД двигательной и эмоциональной гипервозбудимостью. Второй – развитие личности в
условиях сохранения у детей части психофизиологических проявлений ММД; к ним относились истощаемость, высокий психологический темп при высокой
отвлекаемости и переключаемости нервных процессов, вплоть до импульсивности, неразвитость тонкой моторики руки и моторная неловкость, легкие нарушения
пространственного гнозиса, нарушения биоритмов, эмоциональная и вегетативная лабильность и другие. В совокупности оба фактора предопределяли неуспешность
ребенка в развитии большинства психологических новообразований данного возраста.

Так, например, в игровой и поведенческой сфере дети с трудом взаимодействовали со сверстниками в сложных играх, не подчинялись правилам, достоверно чаще
конфликтовали; при биологической предрасположенности к агрессивному поведению оно закреплялось еще и социальным научением. В эмоциональной сфере они реже
устанавливали отношения симпатии и дружбы, сопереживания; в целом они достоверно реже переживали позитивные эмоции, чем дети без ММД; постоянным
эмоциональным фоном были раздражение. В семейной среде достоверно чаще, чем у детей без ММД (у 90% против 27%), отмечались следующие нарушения: не
формировались деятельности из группы элементарного труда по дому, дому, саду; закреплялось патологическое ролевое поведение, связанное с агрессивностью
(«провокатор», «агрессор», «преследователь»).

Соответственно, кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» учащались, начинали возникать в рамках развития каждого из психологических
новообразований и, наконец, сливались в непрерывный утяжеляющийся процесс, в котором нормативные реакции родителей переходили в патологические. Внешне
процесс выглядел как тяжело протекающий кризис раннего детского негативизма, а в действительности шло формирование у детей психопатоподобного синдрома к
концу данного этапа онтогенеза.

На третьем этапе онтогенеза в 5-7/8 лет (по Э. Эриксону – «инициатива-вина»)
развивается инициатива и предприимчивость в мышлении, воображении, общении и ролевом поведении, в организации собственной деятельности, развивается половое
самосознание и полоролевое поведение, самооценка; кроме того, развиваются разные виды деятельностей – предшественники учебной, обеспечивающих готовность
ребенка к школе: сложные сюжетно-ролевые игры, самостоятельное творчество, конструирование, рукоделья и ремесла, элементарный труд по дому, восприятие
сказки и через нее – искусства. В большинстве этих направлений дети с длительно развивавшимся (уже третий этап онтогенеза подряд) синдромом
гипервозбудимости оказывались неуспешными. Это, в свою очередь, вело к непрерывному нарастанию тяжести патохарактерологических реакций родителей в каждом
из взаимодействий с ребенком, так что к поступлению детей в школу и к периоду адаптации в 1-2-м классе у родителей возникал уже клинико-психологически
определяемый синдром эмоционального отвержения ребенка и аномальный стиль воспитания, достоверно чаще – авторитарно-доминатный. Семья в целом к этому
времени становилась дисфункциональной – отмечалось ухудшение также и антистрессовой, досуговой, статусно-ролевой, самооценочной и других базовых функций и
психологических процессов семьи, что, в свою очередь, утяжеляло реакции родителей.

В этих условиях большинство кризисных циклов взаимодействия «ребенок-родитель» становилось уже чисто психогенными: возникали как взаимное утяжеление
вторичных личностных реакций родителей и детей друг на друга, а не как реакции родителей на симптомы ММД и вызываемые ими первичные нарушения личности у
детей.

Развитие психопатоподобного синдрома сменялось психогенным патохарактерологическим развитием личности детей (на органически измененной почве) в условиях
дисфункциональной семьи.

Особенности психологической коррекции акцентуаций характера у старшеклассников в работе молодежного спортивного клуба

by

Д. Б. Кузов, медицинский психолог подросткового диспансерного отделения № 2 ГУЗНО Наркологическая больница

А. Л. Нелидов, кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА

В настоящее время среди подростков 16—17 лет популярными становятся занятия с отягощениями в тренажерных залах с целью улучшить фигуру, исправить недостатки телосложения. В этом возрасте развивается осознание своего физического и духовного «я», заостряется внимание к внешности, возникают типичные для подростков реакции, обусловленные формированием самосознания, а также, связанные с повышенным вниманием к внешности (дисморфореакции) [5]. В определенных условиях подобные реакции затягиваются и возникают дисморфофобии с отвержением своей внешности и патологическим стремлением к похуданию (нервная анорексия) [6]. Одним из предрасположений к дисморфофобиям являются акцентуации характера подростка [9]. Типичными следствиями дисморфофобий (при отсутствии помощи) являются депрессии, суицидальные мысли, нарушения психосексуального развития, трудности в учебе и социализации.

Таким образом, психокоррекция акцентуаций характера у подростков с отвержением ими своей внешности является актуальной задачей профилактики.

Настоящее исследование проведено нами на базе дома спорта «Полет» (тренажерный зал «Титан»). Исследователь в тексте обозначается как «тренер». Обобщены результаты психокоррекции подростков 15—17 лет (9—11-е классы): выделены две клинико-психологически разные группы. Первая — подростки-мальчики (20 человек); вторая — подростки-девочки (30 человек).

Первая группа

В эту группу вошли подростки астенического телосложения, среднего или невысокого роста с «сенситивной» (эмоционально-ранимой) акцентуацией характера [9]. Основание их обращения в тренажерный зал — гиперкомпенсаторное стремление обрести мужественную внешность; у всех отмечалось чувство неполноценности и отвержение своей внешности, тревожно-депрессивный фон настроения. Программа физических упражнений включала занятия на различных тренажерах — 2—3 раза в неделю. Психокоррекционные беседы проводились не на отдельных занятиях, а в ходе упражнений и в промежутках между ними.

1-е занятие (1-й день): установление психологического контакта с подростком и повышение его оптимизма в отношении успешности своего физического развития. Во время обучения подростка необходимо непрерывно одобрять качество (правильность, ловкость) исполнения им упражнений, а в течение занятий на тренажерах отмечать важность правильного обращения с ними и понимания их функций. Все это способствует приближению подростка к персонификации пространства зала. Оценивать физическое развитие подростка, его старания и «способности к занятиям» нужно также преувеличивая их. Начиная с первого занятия, мы предлагали подросткам после каждого упражнения определить и описать, в чем они чувствовали успех. Этим за время занятия мы многократно активизировали у них психофизиологические состояния (гештальты) успеха и соответствующие им эго-состояния («я-успешный», «я-хороший») [4; 12]. К концу занятия у подростков повышалось настроение и желание заниматься дальше.

2-е занятие (2-й день): формирование волевой установки на преодоление трудностей (на фоне приемов 1-го занятия). В качестве «трудностей» выступали мышечно-суставные боли, закономерные при физических упражнениях. В связи с этим подчеркивалась «воля» подростка, пришедшего на второе занятие, его способность преодолеть боль, продолжить тренировки и завершить занятие с меньшим чувством боли, чем предыдущее. Обсуждался прошлый опыт принятия подростками волевых решений, обнаруживалось его сходство с нынешним (активизировался гештальт «я-волевой»).

3—6-е занятия: активизация интереса тренера к личности подростка и компенсация его «разочарования» в связи с отсутствием роста мускулатуры.Тренер проявлял интерес к ресурсам личности подростка и его успешному опыту во всех сферах жизнедеятельности: учебе, увлечениях, занятиях спортом, отношениях с друзьями / одноклассниками и др. Подобные беседы продолжали активизировать гештальты успеха и уверенности в себе. Тренер поощрял подростка за «улучшение техники выполнения упражнений», «развитие дыхания».

7/8 —18/24 занятия: формирование у подростка собственной (интернальной) мотивации достижения успеха в физическом развитии.Тренер обращал внимание на проявление в очередном упражнении объективно наступающего и субъективно заметного увеличения силы (веса поднимаемых снарядов) и выносливости (числа подъемов) как на «серьезный успех» подростка. Далее в ходе занятий временно (на несколько минут) увеличивались нагрузки с целью «развить успех». Данный прием развивает способность работать с полной волевой отдачей и обостряет переживание успеха. Тренер страхует подростка, предотвращая обострение тревоги. Используется прием, дающий подростку возможность испытать гордость за результат, — позитивные самообращения (например, «я — молодец!»). Подросток ведет «дневник развития»; постепенно тренер позволяет ему участвовать в планировании занятия. Для «сенситивных» подростков оказалась неприемлемой стимуляция сравнением с другими, критикой, конкуренцией.

24-е занятие и далее: развитие позитивного Я-образа и превращение тренировок в ведущую / смыслообразующую деятельность.

Спустя два месяца начинается объективно видимый (вначале незначительный) рост мускулатуры, столь ожидаемый подростком. Тренер обращает внимание на «заметный рост» различных групп мышц, а также на другие позитивные изменения (проявляющиеся и вне тренажерного зала), на возникновение признаков мужественности. Подросток составляет программы занятий на равных с тренером и оценивает их эффективность. Поощряется приглашение в зал друзей.

В целом эффективность психокоррекции при работе с первой группой очевидна и выражается в следующем:

— с 3-го этапа смягчались отвержение себя и тревожность;

— черты сенситивной акцентуации реже проявлялись в ситуациях испытания силы и выносливости и в дружеском общении со сверстниками;

— в общении с противоположным полом и в учебной деятельности их компенсация наступала не ранее полугода занятий.

Краткосрочный интегрированный социально–психологический тренинг для подростков

by

(опубликовано: Проблемы школьного воспитания. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004, №3)

А.Л. Нелидов,
кандидат медицинских наук, доцент АГПИ и НГМА, главный специалист психолого-педагогического отдела ЦДЮТЭ Министерства образования и науки, заведующий
подростковым диспансерным отделением №2 МЛПУ Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода

Л.В. Леднева,
ассистент кафедры социальной педагогики и психологии АГПИ, главный специалист психолого-педагогического отдела ЦДЮТЭ Министерства образования и науки
Нижегородской области, психолог подросткового диспансерного отделения № 2 МЛПУ Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода

Развитие профессии социального педагога связано с всё большим её технологическим «оснащением» и уточнением места данного специалиста в системе
профилактической работы образовательного учреждения как начального звена выявления и психокоррекции проблем развития личности детей. В связи с этим одним
всё более востребованным навыком социального педагога становится его групповая работа с подростками.

Ниже представлена программа краткосрочного социально-психологического тренинга, который служит началом работы социального педагога с группой; его основой
послужили ранее предложенные авторами программа занятий [1], а его эффективность (по критериям личностного роста участников в его динамике) проверена в
1999-2003 гг. в разных образовательных учреждениях Н.Новгорода (более 150 участников 13-17 лет).

Особенностью предлагаемой программы является сочетание в ней развивающих занятий с диагностикой особенностей личности подростков в каждом из них.

С учётом специфики ведения подростковых групп (А.Г. Лидерс, 2001) мы поставили перед собой задачу разработать такую последовательность занятий в тренинге,
которая ускоряла бы прохождение группой первого этапа групповой динамики (ориентировочных реакций и тревоги), смягчала бы второй этап (нарастания
конфликтов и конфронтации) и быстро переводила бы группу на третий этап (начала сплочения). В результате проведение тренинга не требует от социального
педагога какой-либо специальной подготовки и применения сложных методов, сходных с психолого-психотерапевтическими.

Приведем основные особенности занятий, позволяющие достичь указанной цели.

Каждое упражнение построено на непрерывном поощрении ведущим общения участников и стимуляции у них потребность в совместной деятельности (в заданиях).

Для стимуляции общения использовалось непрерывное подчеркивание и поощрение сходств между участниками в мотивах, интересах и точек зрения. Удовлетворение
потребности в интенсивном позитивном общении в группе соответствует задаче развития в подростковом возрасте и предотвращения аномальных групповых процессов
[2].

Организация в конце занятий подробного психологического само- и взаимного анализа участников с формированием адекватной самооценки и структуры
самосознания.

Ранний (уже в первый день работы) переход к практическим заданиям, моделирующим разные значимые или трудные жизненные ситуации с тренировкой у подростков
навыков принятия решений, поведения и эмоционального реагирования в них.

Интеграция в содержании занятий нескольких направлений работы: формирование нравственных норм, навыков психологических защит, осознание участниками своего
развития в сфере деятельности (хобби), развитие интернальности личности участников.

Завершение занятий обнаружением участниками их достоинств и ресурсов развития.

Поддержка ведущим известных гуманистических правил («конституции») группы.

Тренинг начинается, когда группа единогласно примет эти правила; в противном случае занятие № 1 проводится в виде групповой дискуссии по принятию правил.
Между занятиями включались упражнения психогимнастики – для эмоционального и психофизиологического оживление группы (их перечень содержится в [1]). Тренинг
применяется с предподросткового возраста (с кризиса 13 лет при разнице в возрасте не более 1-1,5 лет), в группах до 25 человек, в двух вариантах:
интенсивный тренинг продолжительностью 2-3 дня непрерывных занятий до 4-5-ти академических часов в день; более растянутый тренинг с проведением 1-2-х
занятий в неделю в течение месяца.

Каждое занятие стандартно начинается с приветствия (участники здороваются друг с другом), а завершается тем, что участники благодарят друг друга за
совместную работу.

Занятие 1. «ЗНАКОМСТВО».

Время проведения – 20 минут. Проводится в одном из двух вариантов.

А) Мобилизация работоспособности в начале работы группы (если занятие проводится в конце учебного дня). Все встают в круг. Кто-то из участников выходит в
центр круга, называет своё имя и одновременно совершает какое-то движение телом (танцевальное, гимнастическое). Потом он возвращается на место, а вся
группа повторяет названное им его имя и совершенное действие, и так – до последнего участника.

Б) Стимуляция креативных способностей участников группы. Каждый участник называет свое имя и три присущих ему качества, начинающихся на ту же букву, что и
его имя. Например: Надежда – надежная, наивная, нравственная.

В конце в общем круге участники кратко сообщают о своих ощущениях.

Занятие выявляет качества личности, затрудняющие процессы адаптации: робость и застенчивость, трудности в самовыражении, стремление к признанию и
оппозиционность (подростки применяют нарочито-вызывающие, артистические или агрессивные метафорические обозначения имени, типа: «Ковбой», «Моби Дик»,
«Пулемёт», «Гадина»).

Занятие 2. « МОИ ГЛАВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ».

Время проведения – 45 минут.

В круге каждый участник описывает несколько (1-3) совершенных им успешных поступков, решений в ситуации кризиса, деятельностей и хобби, подчеркивая в
каждом из рассказов, что он как личность приобрёл в данном хобби при получении результата.

После каждого участника остальные участники в круге по предложению ведущего голосуют в тех случаях, если их хобби совпадают с описанным. Участники с
совпадающими хобби каждый раз при совпадении аплодируют друг другу, а если описанное хобби – единственное в группе, то его автору аплодирует вся группа.

Если подростки выявляют высокую заинтересованность темой данного занятия его можно продолжить: предоставить возможность малым группам, объединённым по
сходству хобби, обсудить, как они совместно будут их реализовывать.

Занятие позволяет социальному педагогу выявить склонности, мотивации и направления самореализации участников, что следует использовать для организации
коллективных творческих дел.

Занятие 3. «ДОВЕРИТЕЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА».

Время проведения – 30 минут. Малые группы по 6-7 человек, стоят в плотном круге диаметром 1,3 метра (на расстоянии вытянутых навстречу по диаметру круга
рук).

Один из участников становится в центр круга, а остальные выставляют к нему ладони. Центральный участник, не сдвигая ног, медленно падает в любую сторону, а
стоящие с этой стороны мягко ловят его на свои ладони и отправляют другим и т. д. Таким образом, центральный участник маятникообразно колеблется в круге,
не смещая ног, в течение минуты. Каждый должен по разу побывать в центре круга. В конце в общем круге участники делятся впечатлениями о своих переживаниях
в центре.

Занятие выявляет тех участников, у кого после первых двух занятий всё ещё сохраняется высокий уровень напряжения и тревоги и кто ещё не испытывают к другим
участникам необходимого доверия.

Занятие 4. «Я – ДРУГ».

Время проведения – 1час.

Каждый участник группы рассказывает, о своем понятии дружбы и о поведении друга – как должен поступать настоящий друг и что другу не простительно делать.

Ведущий или один из участников на листе ватмана, разделенном на три колонки, или на так же разделенной доске записывает предлагаемые группой признаки
положительного (в первой колонке) и отрицательного (во второй колонке) поведения друга.

Далее ведущий задает группе вопрос: «Кто бы смог простить своего друга за то или иное недопустимое поведение? Чем бы вы это могли себе объяснить?»

На лист ватмана или доску выносятся предлагаемые варианты (в третьей колонке).

В общем круге участники делятся впечатлениями: что нового они узнали о дружбе и что нового в себе открыли в ходе дискуссии.

В динамике занятия можно определять полноту освоения участниками понятий в данной области. Это косвенно говорит о том, что у участника, в соответствии с
текущим этапом развития личности, формируется опыт юношеской «исповедальной» дружбы.

Занятие 5. «Я – ПОНИМАЮЩИЙ ТЕБЯ».

Время проведения – 1 час.

Проводится предварительная дискуссия на тему «Приемы активного (хорошего) слушания»: невербальное поощрение рассказа – мимикой, доброжелательным выражением
лица и жестами, открытой и приглашающей к разговору позой и т.д.

На отдельных листах ватмана или на разделённой надвое доске ведущий выносит заранее подготовленный наглядный материал: «Слушайте, чтобы выиграть» (левый
лист или часть доски) и «Слушайте, чтобы проиграть» (правый лист или часть доски).

На левом листе или на левой части доски под названием «Слушайте, чтобы выиграть» написано (с пробелами между первой и второй буквами в каждом первом слове,
чтобы при вертикальном чтении первых букв получалось ключевое для занятия слово):

С ознательность – осознанное отношение к миру.

Л ояльность – нейтральное отношение к кому – чему либо.

У важение – признание чьих–либо, каких – либо достоинств.

Ш утка – улыбка, юмор.

А даптация – приспособление к окружающей среде.

И нтерес – особое внимание.

Т актичность – обладание чувством меры.