phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

Роль дополнительного образования в психокоррекционной системе детей и подростков с нарушениями развития сферы деятельности и школьной дезадаптацией

by

А.Л. Нелидов

Заведующий подростковым диспансерным отделением № 2

ГУЗНО Наркологическая больница, кандидат медицинских наук

Опубликовано:

Социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования: Материалы Всероссийской научно-практической
конференции 21 марта 2008 г. АГПИ г. Арзамаса. – М.:
NOTABENE, 2008.

Нарастание числа детей «группы риска» в общеобразовательных школах ставит задачу всё более тесного взаимодействия служб и расширения технологий работы с
ними.

Нами сравнительно исследованы алгоритмы медико-психологической коррекции детей со школьной дезадаптацией в возрасте от первого до восьмого класса; всего
более 214 человек. Исследованная группа были выбрана по признаку нарушения учебной деятельности: с начальных классов школы и до кризиса 5-6-го классов они
учились лишь в связи с организующей ролью и непрерывным контролем семьи, а в отдельных случаях – даже с ее принуждением.

Ведущим нарушением развития личности у данных детей, приведшим к возникновению школьной дезадаптации, были кризисы развития сферы деятельности; они были
представлены следующими основными вариантами.

Общая неразвитость самой способности к деятельности; к ней приводила неразвитость её базы, начиная с дошкольного возраста. В частности, дети не были
способны к самостоятельной организации сложных сюжетно-ролевых игр, к восприятию сказок и искусства; не испытывали потребности в элементарном труде по
дому, в творческом самовыражении, конструировании, рукодельях и ремёслах, у них практически не было хобби.

В течение 1-5-х классов у них так и не возникало признаков развитой автономности и инициативности; в семье они не имели своего суверенного пространства,
закрепленных за ними ролей, опыта лидерства.

Динамику деятельности у них прерывали также различные невротические явления: тревожность с фобиями и сниженная самооценка с обострениями чувства
«неполноценности», неуверенность в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми – на каждом из этапов деятельности от замысла до финала, и особенно – в связи
с любыми трудностями в ее реализации.

Основными механизмами развития указанных нарушений были аномальные стили семейного воспитания, ведущие в конечном итоге к подавлению автономности,
неспособности к планированию и организации деятельности. Так, в родительских семьях преобладали санкции над поощрениями (вариант его эмоционального
отвержения родителями), авторитарный стиль и гиперопёка, гипоопёка, предпочтение в ребёнке взрослых качеств, преобладание требований и обязанностей над
стимуляцией спонтанной игровой активности ребёнка и его способностей, бедная среда и отсутствие какой-либо развивающей кружковой деятельности до школы и в
начальных классах, некоторые другие.

Нарушение развития сферы деятельности у изученных нами детей длилось не менее одного этапа онтогенеза личности: у младших школьников оно начиналось с 4-5
лет и включало этап подготовки к школе; у детей в 5-8 классах оно начиналось либо до школы, либо в начальных классах.

В школе подобные дети по механизмам дистресса становились чувствительными к аномальным педагогическим стилям учителей, подавляющим деятельность
(авторитарному, отвергающему), а также – к отвержению со стороны сверстников. В результате у них отмечались следующие кризисы развития собственно самой
учебной деятельности: неготовность к школе с последующим кризисом 1-2-го классов; латентная педзапущенность, развивающаяся в 3-4-м классах; кризис 5-6-го
классов с прогрессирующей педзапущенностью; кризис 6-8 классов с развитием девиантного поведения.

В целом указанный дизонтогенез учебной деятельности соответствовал описанному нами механизму возникновения девиантного поведения через поэтапно нарастающий
общий дизонтогенез личности (А.Л. Нелидов, 2007, 2008).

Совокупность изученных детей и подростков в целях нашего исследования была разделена на две подгруппы. Подгруппа «А» – с применением в программе
психокоррекции детей занятий в учреждениях дополнительного образования; подгруппа «Б» – без применения таких занятий (в связи с пассивностью или отказом от
них родителей, протестными реакциями детей).

В каждой из подгрупп, в свою очередь, выявлялись дети с высокой эффективностью психокоррекции (с восстановлением учебной деятельности в пределах первого же
года от обращения за помощью) и с низкой ее эффективностью (улучшение учебной деятельности наступало позже или отсутствовало). Представим сравнительную
таблицу.

Подгруппа А – 131 ребенок

(с занятиями в учреждениях дополнительного образования)

Q

Коэффи-циент ассоциа-

ции Юла

Подгруппа Б – 83 ребенка

(без занятий в учреждениях

дополнительного образования)

Абс.

В %

Абс.

В %

Эффективная психокоррек-ция

101

77%

+ 0,70

31

37%

Неэффектив-ная психокор-рекция

30

23%

— 0,70

52

63%

Из приведенных данных видно, что применение технологий дополнительного образования давало увеличение доли детей с эффективной психокоррекцией более чем
вдвое: 77% против 37%.

Расчет коэффициента ассоциации Юла Q (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 1989) подтверждает: эффективность психокоррекции с высоким коэффициентом (+ 0,70)
ассоциируется именно с применением дополнительного образования как элемента в программе психокоррекции. Расчет вероятности принятия правильного решения Pb
(М. Дж. Кендалл, А. Стьюарт, 1973) показывает: если дополнительное образование включено в программу психокоррекции, то более высокую эффективность
восстановления сферы деятельности можно прогнозировать с хорошей вероятностью 0,71.

В данном сообщении мы представляем результаты изучения детей подгруппы «А» в их отличии от детей подгруппы «Б». Из всего разнообразия возможных аспектов
анализа в данном сообщении мы представляем установленное в исследовании поэтапное развитие у детей подгруппы «А» процесса восстановления способности к
деятельности, включая и учебную.

Восстановление элементарной способности к деятельности.
Продолжительность – 2-3 месяца.

Достигалось по предложенной нами схеме (А.Л. Нелидов, 2004, 2006). Динамика любой, даже простейшей, но самостоятельно начинаемой ребенком деятельности
разделялась нами на этапы – от замысла до оценки результата. Каждый из них отслеживался и поддерживался (специалистом и родителями, подготовленными в
тренинге воспитательной компетентности) разработанными нами приемами. При этом развивались механизмы саморегуляции деятельности; приведем основные из них.
Способность к замыслу, планированию и к волевому решению о начале деятельности. Способность осознавать результат каждого промежуточного этапа и всей
завершенной деятельности, а в них – свою успешность. Способность к позитивным переживаниям в связи с успехом. Интернальное повышение самооценки и чувства
достоинства, а за ними – интереса к себе как развивающемуся в деятельности.

Фактически с помощью данной технологии любые дела ребенка превращались в следующие друг за другом (и переходящие друг в друга) зоны его ближайшего
развития, организуемые родителями; в течение дня их может быть до нескольких.

Формирование у ребёнка одной-двух успешных внеучебных деятельностей.
Продолжительность – 2-3 месяца.

Активизировались деятельности предшественники учебной, составлявшие базу для ее развития еще на этапе формирования готовности к школе – игровая,
элементарный труд по дому, восприятие искусства и творческое самовыражение, рукоделия и ремесла, общение в группе сверстников. При определении потенциально
успешных направлений развития детей применялся биографический метод: исследовались их биографии, в них устанавливались те деятельности и хобби, в которых
проявлялись качества ведущей или смыслообразующей (по А.Н. Леонтьеву, 1977) деятельности. В соответствии с ними ребенку предлагались кружки и секции; в них
по нашим рекомендациям родители или преподаватели/тренеры моделировали детям ситуации успеха.

Одновременно проводилась коррекция указанных выше аномальных стилей воспитания; в отдельных случаях – применялся директивный запрет на критику ребенка и
другие аномальные сценарии взаимодействия с ним.

Начальное восстановление мотивации учебной деятельности.

Проводилось на фоне продолжения технологий предыдущего этапа. Вначале выбирались потенциально успешные школьные дисциплины; с этой целью использовалось
сочетание нескольких разработанных нами приемов.

1) Анализ динамики успеваемости не текущем этапе онтогенеза позволял выбирать те предметы, успеваемость по которым стала снижаться позже других.

2) Выявление лидирующих субтестов в структуре интеллекта (тест Векслера) позволяло прогнозировать склонность детей к определенным дисциплинам:
«понятливость» и «осведомленность» – склонность к природоведению/биологии, математике, позже – к физике, «словарь» – склонность к русскому языку и
литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду и т.п.

3) Игровое перевоплощение (в воображении, в рисунках) школьных предметов и учителей (с их «омоложением» до возраста детей) – в «животных», «игрушки»,
«друзей» и выбор среди них лучших.

4) Анализ эмоциональных отношений детей к предметам/учителям с помощью цветового теста отношений (ЦТО, по А.М. Эткинду, 1987): цветовые ряды, выкладываемые
детьми по отношению к отдельным предметам/учителям, сравнивалась с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы); позитивное отношение ребенка к
предмету/учителю констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции Спирмена между этими рядами в диапазоне от +0,34 до +0,67, а безусловно
положительное – в диапазоне от +0,68 до +1,0.

Потенциально успешными считались те 2-3 предмета, в отношении которых выполнялся первый критерий в сочетании с еще одним из следующих трех (отметим, что
наиболее прогностически точным из них оказался ЦТО), а в отношении учителей не выявлялось отрицательного отношения.

По потенциально успешным предметам учителя и родители моделировали ребенку ситуации успеха. Успеваемость по остальным предметам временно (до полугода)
игнорировалась.

Формирование у ребёнка хобби на основе устойчивых ролей в семье и в классе.
Начиналось с 2-3-го месяца программы.

Приемами поведенческой психотерапии (с помощью приведенной выше схемы, избирательным поощрением и игнорированием и др.) поддерживались те деятельности,
которые на предыдущих двух этапах программы оказались наиболее успешными или являлись продолжением более успешных школьных предметов.

Именно на данном этапе в программу развития способности к деятельности в плановом порядке включались занятия детей в учреждениях дополнительного
образования; использовался следующий алгоритм действий.

1) Методом наблюдения выявлялись те внеучебные деятельности, которые могли бы стать основой для хобби: они вызывали у ребенка наибольшие и стойкие
переживания успеха, завышали у него самооценку и вызывали развитие целей и мотивации деятельности.

2) Каждой из таких деятельностей придавалось качество ролей: ребенок объявлялся в них «главным» («лидером», «экспертом» и т.п.) в семье или в классе;
педагоги моделировали ситуации успеха, а дома ежедневно подводились ее позитивные итоги; поддерживался авторитет ребенка в ней; дома ребенку выделялось его
пространство, в нем организовывалась соответствующая мастерская (художника, ремесленника и т.п.). Результаты деятельности выбирались и размещались (самим
ребенком) в виде «выставки», «галереи» – дома, в классе.

Именно с этого этапа, в среднем – в течение полугода, у детей начинала спонтанно улучшаться не только учебная деятельность по отдельным предметам, но и
развиваться такие компоненты школьной адаптации, как коммуникативные способности в среде сверстников и снижение (защиты, компенсация) эмоциональных
(тревожно-фобических) расстройств.

Расширение числа успешных внеучебных деятельностей и восстановление нормы развития личности.

Началом данного этапа мы считали появление мотивации учения с улучшением успеваемости даже по тем предметам, которые прежде вызывали у детей протестные
реакции (подтверждавшиеся первоначально с помощью ЦТО).

Подобное психокоррекционное развитие личности возникало в подгруппе «А» в среднем через 6-9 месяцев от начала программы; в подгруппе же «Б»
психокоррекционное развитие достигало лишь одного из предыдущих этапов.

***

Таким образом, можно видеть, что система дополнительного образования является неотъемлемой частью восстановления нормы развития личности детей и подростков
«группы риска». В результате исследования были установлены некоторые онтогенетические закономерности использования дополнительного образования как
психокоррекционной технологии. Так, восстановлению учебной деятельности у ребенка должно предшествовать развитие собственно самой способности к
деятельности. С этой целью следует развивать деятельности-предшественники учебной, а технологии дополнительного образования являются для этого естественной
средой развития ребенка с дошкольного и до подростково-юношеского возраста.

Материалы данного исследования используются нами для построения психокоррекционных программ в подростковой наркологической службе г. Н.Новгорода и в
преподавании различных дисциплин в АГПИ им. А.П. Гайдара, НИРО и НФИБП по специальностям «педагогика и психология» и «социальная педагогика».

Скачать статью

Онтогенетически-ориентированная типология дисфункциональных семей: кризисы и терапия

by

А.Л. Нелидов


Опубликовано: Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска»: Материалы Региональной научно-практической
конференции. 22-23 ноября 2007 г. /отв. ред. Т.Т.Щелина; АГПИ им. А.П. Гайдара, общ. орг. «Педагогическое общество». – Арзамас: АГПИ, 2007. с. 5-14.

В современной семейной психотерапии одно из основных направлений – разработка типологии нарушений развития семей, которая одновременно определяла бы и
стратегии терапии (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 1999; Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская, 2003; А. В. Черников, 1977; С. Кратохвил, 1991).
Каждая из школ семейной терапии разрабатывает свою типологию семьи (Дж. Браун, Д. Кристенсен, 2001; М. Николс, Р. Шварц, 2004). Так, в ранних моделях
семейной психотерапии (Д. Белл; Д. Боулби; Г. Бейтсон; Дж. Уикленд; П. Вацлавик; Д. Джексон; Дж. Хейли; Ж. Рискин; В. Сатир) выделялись нару­шения
групповых психологических процессов: мотивационных, коммуникативных, комплементарность–симметричность отношений, лидерства, идентификации; взаимные
переносы бессознательных установок, семейное сопротивление, семейные роли и правила; круговая причинность; гомеостаз с петлями обратной связи. В системной
семейной терапии (М. Боуэн; Ф. Горин; Т. Фогарти; Э. Картер; М. Мак-Голдрик) выделялись нарушения семьи в следующих сферах. Сплоченность
(недифференцированность; материнско-детский симбиоз) и автономность (способность к самодифференциации). Треугольники отношений. Гибкие-негибкие роли.
Эмоциональные социальные процессы, отсечение. Семейные проекции и перенос родителями своих проблем на детей. Передача информации в семье. Взаимодействие
позиций сиблингов. В структурной семейной терапии (С. Минухин; Дж. Хейли; Ч. Фишман; Клу Маданес) нарушения семьи оценивались по параметрам: Структура
семьи: правила и паттерны взаимодействия; лидерство родителей; семейные подсистемы с их границами, соглашениями, функциями, ролями, изменчивостью,
близостью (спутанность–автономия, выпутанность) и развитием индивидуальности. Модели взаимной поддержки и решения проблем. Повторение супругами конфликтов
родительских семей. Идентичность и чувство принадлежности семье. Адекватность воспитания возрасту детей.

Аналогичным образом параметры семей выделяются в эмпирической (К. Витакер; В. Сатир), психоаналитической (Н. Аккерман; А. Божормений-Неги; Г. Дикс; Э.
Джекобс; Г. С. Салливан; Р. Шапиро; И. Рикофф; Л. Уинн; Д. Шарф) и когнитивно-поведенческой (Дж. Вольпе; У. Мастерс и В. Джонс; Б.Ф. Скиннер и др.)
терапии.

Для адаптации указанных подходов к российской психологической традиции – к концепции об этапах онтогенеза личности (Л.С. Выготский) – есть основание. В
каждой из зарубежных школ, равно как и в отечественных, разрабатываются представления об этапах развития (жизненном цикле) и кризисах в семье, о норме и
нарушениях развития семьи, адекватных техниках воздействия на нее (Н.И. Олиферович, Т.А. Зинкевич-Кузёмкина, Т.Ф. Велента, 2005; В.Г. Ромек, В.А.
Конторович, Е.И. Крукович, 2005; Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, 1998; Р. Гарднер, 2002; Р. Тайсон, Ф. Тайсон, 1998), а также об их роли в процессах школьной
дезадаптации (И.В. Дубровина с соавт., 2004) и в развитии девиантного поведения у детей (Е.В. Змановская, 2003; В.Д. Менделевич, 2005; А.Ю. Егоров, С.А.
Игумнов, 2005; А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, 2004). Онтогенетический подход соответствует и концепции психического
дизонтогенеза, развиваемого отечественной детско-подростковой психиатрией и психотерапией (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1979; Ю.С. Шевченко, 1995,
1999).

Исследование включало две части. В первой мы анализировали, как нарушения онтогенеза личности будущих супругов в их детско-юношеском возрасте (в
родительских семьях) предопределяют дисфункции семьи, образуемой ими самими. Во второй части анализировалось взаимодействие возрастных кризисов развития
детей и родителей.

Материалом исследования послужили более 1500 историй развития семей с детьми «группы риска» (раннее девиантное поведение, семейная и школьная дезадаптация)
– сплошная выборка обратившихся в подростковое диспансерное отделение № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница» за последние 10 лет. Применялся
клинико-биографический метод исследования и психологический анализ данных историй болезни; состояние детей и отдельные функции семьи исследовались методами
психодиагностики.

Систематизация разнообразия нарушений, выявляемых в исследованных семьях, позволила разработать их типологию на основе комбинации четырех параметров.

1. Параметр — источник нарушений развития семьи.

По этому признаку выделялись две группы семей – с первичными нарушениями онтогенеза (во внутренних собственных механизмах развития семьи) и вторичными
нарушениями (вызванными внешними воздействиями на семью – биологическими (болезнями, травмами) или социальными).

2. Параметр — тяжесть нарушений развития семьи и степень воздействия на развивающуюся личности ребенка.

Выделялись более легкие нарушения – дисфункциональные семьи (70% от всех обратившихся) и более тяжелые нарушения – дизонтогенетические семьи (30%).

2.1. Первично дисфункциональные семьи детей «группы риска». У их прародителей отмечались нарушения лишь отдельных базовых функций семьи (коммуникативной,
ролевой, психотерапевтической, воспитательной и др.). Подобные нарушения могли длиться годы и даже все этапы развития семьи и в супружеской подсистеме быть
компенсированными. Однако в родительской подсистеме семьи эти же нарушения становились уже аномальной средой воспитания детей (будущих родителей детей
«группы риска»). В результате у тех возникали такие особенности в различных сферах личности (в установках, в структуре характера, мотивациях,
навыках/сценариях поведения в семье, копинге и др.), которые при образовании ими уже собственной семьи сразу становились предпосылками для нарушений ее
базовых функций.

Таким образом, собственные семьи родителей детей «группы риска» изначально с момента их образования сразу становились дисфункциональными.

2.3. Первично дизонтогенетические родительские семьи отмечались у 45 % детей «группы риска». Выделялись на основании общего дизонтогенеза прародительских
семей (системного нарушения развития), в которых развивались их дети (будущие родители детей «группы риска») вплоть до момента образования ими собственных
семей. К такому общему дизонтогенезу прародительской семьи мы относили системные (множественные и некомпенсированные) нарушения ее базовых функций,
переходящие в затяжные кризисы развития (медико-психологические – невротические, патохарактерологические, психосоматические, наркологические заболевания и
др.; социальные – предразводное состояние и развод). Подобные нарушения длились в течение всех этапов развития семьи, составляя, тем самым, стойкую
аномальную среду развития – как будущих родителей детей «группы риска», так и самих этих детей (внуков). В результате у детей в этих двух поколениях
сначала возникали нарушения развития большинства психологических новообразований того этапа онтогенеза, на котором в их родительской семье возник кризис.
Затем уже в следующих возрастных кризисах развития они утяжелялись – до школьной дезадаптации, медико-психологических нарушений или девиантного поведения.
В поколении родителей детей «группы риска» это предрасполагало к изначальному дизонтогенезу создаваемых ими их собственных семей, а в поколении их детей –
к данному обращению за помощью.

Таким образом, из параметра тяжести нарушения семей (дисфункция или дизонтогенез) вытекает следующий параметр оценки семей «группы риска».

3. Параметр – взаимовлияние трех поколений в исследованных семьях, начиная с детей «группы риска» и далее по восходящей линии.

В каждом поколении (прародителей, родителей, детей) устанавливалось, на каком этапе онтогенеза начинались нарушения развития личности, вызывавшие затем
дисфункцию или дизонтогенез семьи в данном и следующем поколении и, в конце концов, – нарушение развития личности детей «группы риска».

Дисфункция семьи в трех поколениях определяла специфику нарушений личности у ребенка «группы риска»: диагностировались – какие именно психологические
новообразования искажались в своем развитии, как после этого протекали у него возрастные кризисы развития и какие на этой основе возникали формы
девиантного поведения или клинико-психологические расстройства.

Нарушение развития (дизонтогенез) личности как механизм девиантного и делинквентного поведения у несовершеннолетних

by

А.Л. Нелидов

Кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития

Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара;

заведующий подростковым диспансерным отделением № 2

ГУЗНО «Наркологическая больница»

Опубликовано:

Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационной и реабилитационной работы с девиантными и делинквентными подростками в современных
условиях. Материалы Международной научно-практической конференции 13-14 декабря 2007 г. /отв. ред. Т.Т. Щелина, АГПИ им А.П. Гайдара, общ. орг.
«Педагогическое общество». – Арзамас: АГПИ, 2008. 29-39

Взаимодействие образовательных учреждений с детско-подростковыми наркологическими и психиатрическими службами здравоохранения в последние годы становится
ключевыми факторами профилактики девиантного поведения; активно разрабатываются его теоретические и практические аспекты (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов,
2004).

Девиантному поведению присуща совокупность наиболее общих особенностей (по Е.В. Змановской, 2003, с нашими уточнениями), таких, как стойкость,
повторяемость, трудная изменяемость (корригируемость), ущерб себе и социуму, отсутствия критического отношения личности, которая соответствует
медико-психологическим критериям выделения психопатий или патологических/патохарактерологических развитий личности, вплоть до криминального развития (О.В.
Кербиков, 1971; В.В. Ковалев, 1979, 1985; А.А. Меграбян, 1981; А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; В.Д. Менделевич, 2005), психологическим критериям выделения
аномальных (Б.С. Братусь, 1988), неадаптивных личностей (В.А. Петровский, 1992) и личностей/семей «группы риска», педагогически и социально запущенных
(С.В. Титова, 2007; Т.А. Шишковец, 2006), юридическим критериям выделения «эндогенных» преступников (С.В. Познышев, 2007).

Современные биологические (К. Лоренц; Ч. Ломбозо; Х. Шелдон; В.Д. Менделевич; В.В. Королев), психологические (Б.С. Братусь; А.А..
Петровский; А.Е. Личко; И.В. Равич-Щербо и др.; З. Фрейд; А. Фрейд; А. Адлер; В. Франкл; К. Роджерс; Г. Айзенк; С. Фолкман, Р.С. Лазарус; К. Накано; Ю.А.
Клейберг, 1999), микросоциальные и семейные (Б. Скиннер; Д. Вольпе; А. Бандура, Р. Уолтерс; Э.Г. Эйдемиллер, 1995, 1999; А.Л. Нелидов,
2002; М.З. Шогенов, 2003), психолого-медико-педагогические (А.С. Белкин; Л.М. Зюбин; Н.Н. Верницкая; С.В. Титова и др.; В.В. Солодников; Е.Л. Родионова,
А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др.), социально-психологические (Я.Л. Коломинский; И.П. Башкатов; С.А. Беличева; И.А. Семикашева, 2003) и макросоцильные
концепции девиантного поведения (Э. Дюркгейм; Р.К. Мертон; Б.Н. Алмазов, Л.А. Грищенко, Д.И. Фельдштейн; Н. Смелзер; Д.П. Пискарев, 1999) концепции
девиантного поведения подтверждают роль различных вариантов нарушения развития личности в его происхождении.

Дизонтогенез личности в семейной, школьной и внешкольной среде наиболее отчётливо проявляются при анализе отдельных форм девиантного поведения: раннего
детского воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; Л.М. Шипицына, 2007), агрессивного поведения (А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; Ю.А. Клейберг, 2006;
Е.В. Куприянчук, 1999; И.А. Семикашева, 2003), стойких нарушений школьной адаптации (Р.В. Овчарова, 1996, 2001; И.В. Дубровина с соавт., 2004; С.В. Титова
с соавт., 2007); личностей с криминальным стереотипом поведения (Н.Б. Бондаренко, 2005) и др.

Таким образом, в современной науке созрела необходимость разработки универсальной теории девиантного поведения, позволяющей объяснять и прогнозировать его
возникновение, строить программы ранней профилактики (направленной на преодоление факторов риска) и психокоррекции (реабилитации).

Материалом данного исследования послужили результаты психокоррекционной работы с 406 детьми и подростками (5-17 лет; мальчики) и их родителями (в
подростковом диспансерном отделении № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница») – сплошная выборка за 2000-2006 гг. Семьи обращались с различными нарушениями
развития у детей и девиантным поведением разной степени тяжести. Применялись клинический, клинико-биографический и клинико-психологические методы
(психологический анализ данных историй болезни, психодиагностика отдельных сфер личности и семьи).

На основе систематизации данных, полученных в ходе диагностики и терапии, нами была сформулирована концепция о возникновении девиантного поведения в
процессе поэтапного утяжеления нарушений развития в системе «ребенок – родительская семья»:

1- этап – дисфункция родительской семьи и личности ребенка;

2-й этап – дизонтогенез семьи и личности ребенка;

3-й этап – начальное девиантное поведение ребенка на фоне прогрессирующего дизонтогенеза родительской семьи.

Данный процесс мог начинаться с любого этапа возрастного развития ребенка.

Наиболее тяжелым вариантом (по критерию наиболее раннего возникновения девиантного поведения — отмечен у 72 исследованных детей) было совпадение этапов
развития девиантного поведения ребенка, начиная с первого этапа его же возрастного развития. В этом случае этап дисфункции родительской семьи начинался уже
с первого же этапа развития ребенка (в 0-2,5 года: этап «доверие-тревога»; здесь и далее – по Э. Эриксону, 1996). Соответственно второй этап это процесса
(дизонтогенез родительской семьи) в целом совпадал со вторым же этапом возрастного развития ребенка (2,5-4 года: «автономность-стыд, сомнение»), а третий
(прогрессирующий дизонтогенез родительской семьи) в целом совпадал уже с третьим этапом возрастного развития («инициатива-вина»). Девиантное поведение у
данной группы детей начиналось в 5-7,8 лет.

Два других варианта поэтапного развития девиантного поведения отличались его смещением на более поздние этапы возрастного развития ребенка, начинаясь с
2-го и с 3-го. Однако совпадение этапов процесса развития девиантного поведения у ребенка с этапами его возрастного развития в целом сохранялось и в этих
случаях. Соответственно, и девиантное поведение у данных детей возникало позже – или на 4-м этапе развития (в 7/8 – 11/12 лет; этап
«активность-недостаточность» — 194 человека) или на 5-м (в 12/13 – 16/17 лет; этап «идентификация Я – смешение качеств Я» — 140 человек).

Ранее этот процесс поэтапного развития девиантного поведения был описан нами на примере асоциального группового поведения (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов,
Т.Т. Щелина и др., 2003), раннего детского воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002), патологии развития личности у детей с минимальной мозговой
дисфункцией (А.Л. Нелидов, 2006).

Приводим обобщенную характеристику этапов развития данного процесса.

Использование игровой психотерапии в работе с детьми-сиротами

by

Использование игровой психотерапии в работе с детьми-сиротами

Т.А. Попова

врач подросткового диспансерного отделения № 2

ГУЗНО Наркологическая больница

А.Л. Нелидов

кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития

ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА

Проблема обучения и психокоррекции детей с задержкой психического развития требует разработки адекватных методов и учебных программ, подготовки кадров, определения типа учреждения, взаимодействия с системой здравоохранения (У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева, 2009; У.Б. Брак, 2005).

Наша работа – это раздел программы «Школа здоровья» (руководитель – зам. директора Л.А. Гришанова) детского коррекционного дома № 1 Сормовского района г. Нижнего Новгорода (директор О.П. Омельченко); проводилась на фоне различных педагогических коррекционных программ, реализуемых в детском доме. Были охвачены все дети с ЗПР 9-13 лет в период с 01.09.2008 по 01.06.2010; ЗПР была у них представлена психогенным и церебрально-органическим видами (по К.С. Лебединской, 1982). В данном исследовании изучалась возможность с помощью групповой игровой психотерапии объединить детей с нормой и с задержкой психического развития в одну общую психотерапевтическую группу, что соответствовало бы применяемой в детском доме технологии педагогической коррекции детей с ЗПР – их объединению с детьми с нормой психического развития для проживания в общих «семьях».

Выбор именно игровой психотерапии обоснован тем, что игра адекватна детскому возрасту и обеспечивает развитие всех сфер личности детей (Л.М. Костина, 2006), в том числе и тех, которые в первую очередь подлежат развитию и у детей с ЗПР (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, М.С. Певзнер, 2004; У.Б. Брак, 2005) и у детей сирот (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт, 2003).

Приведем специфику примененной программы групповой игровой психотерапии.

1. Структура и содержание занятий в смешанных психотерапевтических группах детей.

Дети с ЗПР объединялись в группы («семьи») вместе с детьми с нормой развития. Чтобы игры и упражнения вызывали интерес и у тех и у других, из всех ранее апробированных на детях-сиротах (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт., 2003) были выбраны те, которые достоверно чаще вызывали чувство интереса к самому процессу игры. Занятий проводились в группах (в «семьях») 1-2 раза в неделю (по 40-60 минут).

В первой части каждого занятия проводились упражнения для мобилизации и повышения настроения: простые упражнения на общение (знакомство); на развитие пластики (танцевальные); на повышение активности и преодоление астении (типа: угадай песню, групповой чих, прорваться в круг, искра по кругу, не урони предмет, поймай руками сзади, дракончик, попрыгунчики, волна и др. – см. в А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева, 2003).

Вторая часть состояла из собственно развивающих упражнений; в соответствии с требованиями психокоррекции детей с ЗПР (Е.В. Вербовская, 2009; С.Г. Рыбакова, 2007), они постепенно усложнялись.

1-4 занятие. Упражнения на активизацию внимания, любопытства и творчества, способность выражать разные эмоции (радость и тревогу): «мозаичное панно», « поиск общего», « угадай предмет, слово» и т.п.

5-8 занятие. Упражнения на исследование отношений, выражение радости, спонтанное отреагирование тревожности и нараставшей агрессивности, типа: «слепой и поводырь», «я понимающий других», «найди себе пару в группе» и т.п.

9-12 занятие. Игры на установление отношений в парах и в группе, на вербальное взаимодействие, на самоописания: «контакты», «продавец и покупатель», «давайте договариваться», «наши общие дела» и т.п.

13-16 занятие. Творческие игры и игры на установление отношений в группе, на учащение выражения различных, в первую очередь, позитивных эмоций, на уверенное поведение в кризисной ситуации: «наше общее солнце», «уговорить и отказаться», «спина к спине», «угадай чувства», «наши любимые игры с игрушками»; простые задания из сказкотерапии: разыгрывание небольших («старых») сказок и мультфильмов и т.п.

17-20 занятие. Сюжетно-ролевые игры на выработку социального опыта, на ролевые отношения: «живые скульптуры», «мои разные биографии», «мои главные способности», «случаи из жизни», игры с рисованием, лепкой, игрушками; задания из сказкотерапии: разыграть сказку/мультфильм с предварительным изменением сюжета по желанию группы и т.п.

21-24 занятие. Сюжетно-ролевые игры на усложнение отношений, игры на преодоление трудных ситуаций, на стратегии сотрудничества в них и снижения агрессивности: «сцены из жизни», «адекватные и не адекватные ответы», «решение кризисных ситуаций», «планируем общее дело», «мы – друзья»; разыгрывание сказок/мультфильмов с введением себя в них действующим лицом, изменением действующих лиц, содержания их ролей и сюжета/конца.

Организация социального этапа реабилитации инвалидов

by

М И Н И С Т Е Р С Т В О З Д Р А В О О Х Р А Н Е Н И Я Р Ф

НИЖЕГОРОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ

НИЖЕГОРОДСКАЯ ОБЛАСТНАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

«АССОЦИАЦИЯ ВРАЧЕЙ ЭКСПЕРТОВ И РЕАБИЛИТОЛОГОВ»

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ

СОЦИАЛЬНОГО ЭТАПА РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

НА БАЗЕ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ

Методические рекомендации

Издательство

Нижегородской государственной

медицинской академии

Нижний Новгород 1999

А.Л. Нелидов

Глава 5.

Организация социального этапа реабилитации инвалидов.

Стр. 20-34

5. Психологическое приспособление

к новым условиям жизни

(методы психотерапии)

Инвалидность всегда приводит к нарушениям личности, так как служит объективно и непрерывно действующим психотравмирующим факторам, ограничивающим свободу
развития личности и вызывающим у человека переживания своей ущербности. Инвалидность порождает весь спектр известных клинико-психологических расстройств
личности; при наличии их во всех случаях требуется помощь социального работника, а подчас – еще и психолога (медицинского психолога), психотерапевта или
даже психиатра.

Само возникновение и тяжесть расстройств личности зависит от нескольких факторов, являющихся, таким образом, ориентирами и мишенями для психотерапии и
реабилитации. К ним можно отнести следующие:

1. Гармоничность развития личности пациента до инвалидности.

Инвалидность и вызывающая ее болезнь обостряет все предшествующие им и не до конца преодоленные конфликты детского и подростково-юношеского возраста
пациента (до образования им собственной семьи), предшествующие неврозы, особенности (акцентуации) характера, психопатические расстройства; одновременно
возникает регресс личности с признаками инфантильности и снижения способности к психологической защите.

2.
Влияние инвалидности на общий смысл существования личности.

Инвалидность способна прервать реализацию (фрустировать) сформировавшихся до нее ведущих и смыслообразующих мотивов, ценности и деятельности личности,
разрушить чувство целостности личности. В этих случаях расстройства личности будут максимальными: возникают затяжные астенические и депрессивные синдромы,
синдромы зависимости (алкогольной или др.), отмечается невротическое или даже патологическое развитие личности. Последнее по аналогии с психиатрией
детского возраста (Ковалев В.В., 1995) можно назвать «дефицитарным».

3. Гармоничность развития родительской или собственной семьи пациента до возникновения у него инвалидности.

Инвалидность, как правило, обостряет существовавшие до нее и не преодоленные конфликты в семье, обнаруживая тем самым прежде скрытую дисфункцию семьи –
первичную по отношению к инвалидности. Особенно это свойственно определенным типам дисфункциональных семей, где из поколения в поколение повторялись случаи
семейных дисгармоний. К ним относятся: а) семьи, образованные без ведущей роли чувства любви (по социальным или материальным мотивам, под давлением
развивающейся беременности), с участием механизмов инфантильной, невротической или алкогольной взаимозависимости (браки детей отцов-алкоголиков или
заболевающих алкоголизмом), а также юношеской реакции оппозиции и эмансипации от родителей; б) семьи с изначальным и стойким нарушением (инверсией)
статусных и поло-ролевых отношений между супругами; в) семьи, отличающиеся хронически конфликтными отношениями (с длительным предразводным периодом) и
разводами, наличием психосоматических расстройств, неврозов, психопатий, а также аномальными типами воспитания детей, особенно их эмоциональным
отвержением, авторитарной гиперопекой и подавлением инициативы; г) семьи, образованные биологическими или социальными сиротами (воспитанниками детских
домов и школ-интернатов). Подобные семьи требуют их раннего выявления социальным работником и направления на семейную психотерапию.

4. Степень нарушения инвалидностью биологических, психологических и социальных функций семьи.

Риск возникновения расстройств семьи выше при нарушении инвалидностью основных и специфических функций семьи – сексуальной, детородной, воспитательной,
семейной психологической защиты и комфорта («антистрессовой» функции семьи), ранее сложившихся внутрисемейных статусных и поло-ролевых отношений,
материального уровня и общего социального статуса семьи. Все это сразу делает семью вторично дисфункциональной, что устанавливается в социальном анамнезе,
психологическом или психиатрическом обследовании инвалида и членов его семьи.

5 Соотношение возраста возникновения инвалидности с основными этапами развития личности и семьи.

Расстройства личности и семьи наиболее тяжелые при совпадении инвалидности по времени с одним из закономерно возникающих социально-психологических
возрастных кризисов развития человека и семьи: с самим формированием семьи, с рождением детей, с возрастными кризисами их развития (3, 7, 10 – 11, 13 лет и
подросткового возраста), с уходом детей из семьи; с освоением профессии и сменой мест работы; с началом (28 – 30 лет), серединой (40 – 45 лет) или концом
(60 – 65 лет) седьмого этапа развития личности – «генерация – застой» (по Э.Эриксону). Если расстройства личности от инвалидности обостряются с каждым
возрастным кризисом семьи, то к 60 – 65 годам у пациента возникает психологически тяжелый вариант старости – с переживаниями дезинтеграции личности,
чувством отвержения прожитой жизни и отчаяния.

Социально-психологическая и медико-психологическая помощь для приспособления инвалида к новым условиям жизни рекомендуется в форме психотерапии.

Психотерапия особенно показана в тех случаях, когда у инвалида и у его ближайшего окружения возникают приведенные выше расстройства личности в семье,
отсутствует принятие своего нового социального статуса (статуса инвалида) и нет мотивации к исполнению данной программы реабилитации или же, наоборот, если
у больного быстро сформировался выраженный психологический портрет инвалида (с пассивностью и вторичной выгодностью инвалидности), препятствующий его
социальной интеграции.

Психолого-медико-социальная реабилитация дисфункциональных семей с синдромом раннего воровства в начальной школе

by

А.Л. НЕЛИДОВ, Т.Т. ЩЕЛИНА

(опубликовано: Начальная школа. – М.: Издание Министерства образования Российской Федерации, 2002, № 9. – С. 31- 40)

Одна из социальных задач начальной школы – преодоление дошкольных кризисов развития личности учащихся и их родительских семей. Вызываемая ими школьная
дезадаптация приводит к раннему девиантному поведению (лживости, воровству, уходам и бродяжничеству), кризисам перехода к многопредметному обучению и
кризисам подростковой социализации.

Данная работа посвящена поиску путей построения алгоритмов коррекционной работы с типичным для детей начальных классов девиантным поведением – воровством.
Данное явление изучено слабо, а как самостоятельное и актуальное для начальной школы, даже не рассматривается ([9]; [10]). Преобладают педагогические
([11]; [7]) или психотерапевтические подходы [6]. В литературе же по детской психиатрии данная проблема рассматривается не как самостоятельная, а в рамках
проблемы патологии характера [4] и делинквентного (преступного) поведение [8].

Целью нашей работы была интеграция социально-психологических и медико-психологических подходов в анализе и реабилитации семей с детско-подростковым
воровством; методической основой нашей работы послужила современная концепция об этапах онтогенеза и кризисах личности, а в её рамках — концепция о
дисфункциональных семьях ([14]; [12]). На первом этапе объектом исследования послужили группа из 132 учащихся 1-6-х классов (сплошная выборка из
обратившихся за помощью в 1993-2001 гг.), у которых воровство возникло в 4-9 лет (на 2-4-м этапах онтогенеза личности [15]). Была разработана типология
детского воровства — как континуум от психической нормы до пограничных психических расстройств; типы воровства выделялись на основе преобладающих
механизмов их возникновения. Подобный подход ранее показал свою продуктивность в анализе уходов и бродяжничества [1]. Отметим, что частота встречаемости
типов воровства отражает структуру обращаемости семей с данной проблемой. Применялись биографический и клинико-психологический методы исследования, а в
психологической диагностике личности — тест Люшера, цветовой тест отношений и проективные рисунки «несуществующего животного», «кинетический рисунок
семьи». На втором этапе исследования изучались алгоритмы реабилитации семей с проблемой воровства у детей. Для этого в пределах каждого из типов воровства
были выделены две подгруппы семей – с высоким (преодоление воровства уже в первые полгода с момента обращения; всего – 61 ребенок) и низким результатом
коррекции (неполное преодоление воровства и в сроки более года; всего – 48 детей). Набор и последовательности примененных методов коррекции, достоверно
отличавшие первую подгруппу от второй (Р более 0,95), изложены ниже как оптимальные алгоритмы реабилитации каждого из типов семей.

Программа социально-психологического тренинга формирования у учащихся общеобразовательных школ

by

А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева

Психолого-педагогический отдел ОЦДЮТиЭ Министерства образования

и науки Нижегородской области

Арзамасский государственный педагогический институт

кафедра социальной педагогики и психологии

Нижегородская государственная медицинская академия

кафедра общественного здоровья и здравоохранения

Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода


(опубликовано: «Профилактика асоциального поведения среди детей и молодёжи. Из опыта работы органов управления образованием и учреждений образования
Нижегородской области.

– Министерство образования и науки. – Н.Новгород:

Нижегородский гуманитарный центр, 2003. – С. 166 — 222)

По областной программе «Профилактика асоциального поведения среди детей и молодежи» Министерства образования и науки Нижегородской области специалистами
психолого-педагогического отдела ОЦДЮТиЭ был разработан семинар-тренинг подготовки добровольцев-волонтеров.

В 2000-2002 гг. под руководством Министерства образования и науки Нижегородской области программа саминара-тренинга была проведена на базе лагерей отдыха
«Ласточка», «Красный плес», «Водопрь», «Чайка» и «им. Зои Космодемьянской». Участниками семинаров-тренингов были школьники 8-11 классов общеобразовательных
школ различных районов области и Н. Новгорода (200 человек) и учащиеся учреждений начального профессионального образования (90 человек), а также
воспитатели и педагоги учреждений, направивших учащихся на семинары-тренинги (26 человек).

Семинар-тренинг был апробирован также и в подготовке студентов педагогов-психологов и социальных педагогов АГПИ и НИРО (свыше 300 человек) и сотрудников
подростковой наркологической службы (25 человек).

Методические рекомендации разрабатывались
для реализации задач первичной и вторичной профилактики — в соответствии с утвержденной Министерством образования РФ «Концепцией профилактики
злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде» (от 5.09.2011г.). Распоряжением Губернатора Нижегородской области он рекомендован к
внедрению в учреждениях образования области.

Семинар обеспечивает общий личностный рост участников, развивает их способность к самореализации и, тем самым, развивают личностные защиты от употребления
алкоголя и наркотиков. Когнитивная защита состоит в эффективном усвоении участниками научных знаний по проблеме. Мотивационная защита состоит в
формировании у детей гуманистических просоциальных мотивов, установок и ценностей здорового трезвого образа жизни. Деятельностная защита основана на
активизации способности и интереса личности к различным видам практической деятельности — учебной, хобби. Коммуникативная защита заключается в развитии
навыков общения с преодолением затруднений в этой сфере. Поведенческая защита состоит в развитии лидерских и волевых качеств, в освоении навыков поведения
в трудных жизненных ситуациях и способности к отказу от предложений алкоголя и наркотиков. Эмоциональная защита включает обогащение эмоциональной жизни
участников и при развитии навыков психологической защиты (совладающего поведения) от стрессов.

Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска»

by

Автор: Нелидов А.Л.

Доцент кафедры социальной психологии и педагогики АГПИ, кандидат медицинских наук, главный специалист психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ, заведующий подростковым диспансерным отделением №2 МЛПУ Наркологическая больница
г. Нижнего Новгорода

Опубликовано:

Психология образования: профессионализм и культура: материалы региональной научно-практической конференции /М-во образования и науки Нижегородской обл., НИРО, НГПУ. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – с. 265-273.

Нарастающая сложность механизмов развития детей и подростков (в семье, в дошкольных и в образовательных учреждениях) и их социализации предопределяет возникновение устойчивой группы детей-школьников «группы риска» (до 35-40% от общего их числа) с различными типами школьной, семейной и социальной дезадаптации.

Для их анализа разрабатываются методологические подходы. Среди них онтогенетический подход позволяет интегрировать психологические подходы (возрастную психологию, психологию развития; Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, Э. Эриксон) и медико-психологические подходы (теорию психического дизонтогенеза – Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев; системную семейную психотерапию – С. Минухин).

Онтогенетический подход предлагает программы психокоррекции, в которых во многом уже лишь чисто условно можно различать методы педагогики, индивидуальной и групповой психологии, семейного воспитания и психотерапии. Эти программы целесообразнее характеризовать с интегральной онтогенетической точки зрения – на основании того, какие механизмы развития личности они восстанавливают, применительно к каким этапам онтогенеза, какие типы кризисов преодолевают.

Онтогенетический подход позволяет выстроить континуум вариантов развития.

Норма развития состоит в том, что на каждом этапе онтогенеза (при нормативной семейной и иной окружающей среде) у ребенка возникают те психологические новообразования личности, которые и должны развиваться на данном этапе, обеспечивая ему и успешную адаптацию (включая усвоение учебных программ) на текущем этапе, и успешный переход на следующий этап развития. Обеспечение нормативного развития – задача первичной профилактики.

Нарушения или аномалии развития состоят в том, что в результате медицинских (чаще – заболевания головного мозга) и психологических факторов (чаще – дисфункциональные семьи, нарушения личности у самих родителей) не решаются задачи развития – не формируются когнитивные, эмоциональные, мотивационные, смысловые, самооценочные, саморегуляторные и другие психологические новообразования текущего этапа онтогенеза. Дальнейшее развитие детей в этих условиях приводит к общим нарушениям личности, социальной дезадаптации и аномально протекающим возрастным кризисам – на этапе подготовки к школе, адаптации в начальной школе, перехода на многопредметное обучение, в предподростковом возрасте 13-14 лет и в «негативной» фазе пубертата. Именно такие кризисы в большинстве случаев и являются основанием для обращения за помощью – по инициативе родителей данных детей и специалистов образовательных учреждений. Этих детей мы относили к «группе риска»; их психокоррекция является содержанием вторичной профилактики.

Сложность программ вторичной профилактики заключается в том, что они должны одновременно решать три задачи. Во-первых, обеспечить (причем – в сжатые сроки) формирование психологических новообразований того из предыдущих этапов онтогенеза, на котором и произошли нарушения их развития. Во-вторых, обеспечить нормативное развитие личности на данном текущем этапе онтогенеза, причем – вопреки тому, что личность уже длительное время (месяцы – годы) аномально развивалась в условиях, когда не были достигнуты предыдущие задачи развития. В-третьих, провести психокоррекцию родителей и семьи, чтобы не воспроизводились все те же аномальные условия воспитания, которые и привели к нарушениям развития ребенка.

Подобные интегральные программы в последние 20-25 лет активно разрабатываются для различных типов детей «группы риска» и их родительских семей (Г. Эйдемиллер; А.И. Захаров; Р.В. Овчарова; А.М. Прихожан; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов; А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина; А.С. Спиваковская).

Патология развития (дизонтогенез) состоит в том, что при определённых условиях (чаще – не преодолённый возрастной кризис развития, длящийся дольше одного этапа онтогенеза личности) возникают уже медико-психологические нарушения – заболевания (невротические, патохарактерологические, психосоматические и наркологические), сопровождающиеся углублением семейной, школьной или социальной дезадаптации ребенка. Их терапия и психокоррекция составляет третичную профилактику.

Исследование выполнено в рамках поиска эффективных методов воздействия в отношении детей с нарушениями и патологией развития личности с помощью психокоррекции родителей и совершенствования их воспитательной функции; работа проведена на базе подросткового диспансерного отделения № 2 МЛПУ Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода и психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ.
Объектами исследования послужили родители 325-ти детей и подростков «группы риска» 9-16 лет (за 2000-2004 гг.), учащихся школ г. Н. Новгорода, у которых в результате оказания помощи удалось восстановить нормативное развитие личности.

У детей и подростков при обращении отмечались следующие нарушения развития личности: раннее девиантное поведение (детское воровство и лживость, уходы и побеги из дома), разные варианты школьной дезадаптации, ухудшение и прекращение учебной деятельности («педагогическая запущенность»), проблемы общения со сверстниками (агрессивность, психологическая зависимость, социализация в асоциальных группах).

Патология развития личности была представлена у 130 из них (40%) следующими ее вариантами: различные формы невротического или патохарактерологического развития, неврозоподобные или психопатоподобные расстройства в картине органического заболевания головного мозга (энцефалопатии, минимальной мозговой дисфункции).

Изученная группа была сравнена с группой детей и подростков, у которых не удалось решить задач психокоррекции их развития. Сравнивались направления и технологии воздействия родителей на детей; таким путем были выделены те из них, которые достоверно характеризовали группу детей с успешной психокоррекцией.

Было обнаружено, что для восстановления нормативного развития личности у изученных детей необходимым условием являлось удовлетворение родителями группы потребностей, которые мы обозначили, как базовые потребности в развитии. Их анализ с онтогенетических позиций показал, что все они относятся к первым трем-четырем этапам развития личности (по Э. Эриксону, 1996).

Достичь ситуации, чтобы родители начали бы обеспечивать указанные потребности детей в развитии, требовало решения нескольких взаимосвязанных задач. Применением системной семейной психотерапии и консультирования решались задачи осознания родителями самой ситуации фрустрации базовых потребностей их детей в развитии и психокоррекции механизмов этой фрустрации – нарушений личности родителей, аномальных типов воспитания и дисфункций семьи (в том числе и патологии ролевых отношений). Это создавало возможность мотивировать родителей на совершенствование механизмов воспитания – взаимной эмоциональной поддержкой в семье, отслеживанием признаков нормативного развития ребенка и своей успешности как родителя. На этой основе (позже на 1-2 занятия) родители обучались нормативным механизмам воспитания с тренингом их реализации (тренинг родительской компетентности). В данном сообщении мы освещаем только этот последний практико-ориентированный аспект данной работы.
Прежде отметим две закономерности, выявление и понимание которых оказалось возможным также на основе онтогенетического анализа семей.

Профилактическая психолого-педагогическая служба общеобразовательной школы в профилактике формирования детских антисоциальных групп

by

Е.Л.Родионова, А.Л.Нелидов, Т.Т.Щелина, П.Е.Сидоров
Министерство образования и науки Нижегородской области
Арзамасский государственный педагогический институт
Психолого-педагогический отдел ЦДЮТиЭ
МЛПУ «Наркологическая больница» г. Нижнего Новгорода

Опубликовано:

Профилактика асоциального поведения среди детей и молодежи: Из опыта работы органов управления образованием и учреждений образования Нижегородской области. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. – С. 7-69

Введение

Представляемый проект выполнен в 2002 году по заказу Министерства образования Российской Федерации. Цель проекта – разработать для общеобразовательной школы практическое методическое руководство для организации такого актуального направления профилактической работы в школе, как предупреждение возникновения детско-подростковых антисоциальных групп.

Процессы группирования – закономерное явление для значительного периода развития личности. Они начинаются с первых классов школы и активизируются к началу предпубертатного возраста — с 10-12 лет, во многом определяя развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, социально-психологическую структуру класса, отношения дружбы в классе и во внеучебной деятельности ребенка, развивая способности ребенка к игровой активности, навыки коммуникации и кооперации, нравственные чувства, социальная компетентность.

Возникновению асоциальных групп предшествует период развития личности в до-асоциальных группах и самих этих групп как целого. Их своевременное распознавание, управление групповыми процессами и их коррекция – необходимый навык для любого педагога и для сотрудников организуемых психолого-педагогических служб учреждений образования.

Предлагаемые в руководстве подходы к профилактике предусматривает воздействие на школьные и различные внешкольные (семейные и индивидуальные психологические) факторы и механизмы формирования детских асоциальных групп, что полностью находится в компетенции учреждений образования.

К асоциальному (девиантному) поведению у детей традиционно относят патологическую лживость, внутрисемейное и внесемейное (школьное, уличное) воровство, уходы и побеги из дома (с их переходом в безнадзорность, бродяжничество и попрошайничество), прекращение учебной деятельности и уходы из школы, хулиганство и другие преступления против личности, разные формы и степени агрессивного поведения, употребление психоактивных веществ и зависимость от них, ранняя и нравственно неконтролируемая половая жизнь, азартные игры (корыстные, на ПЭВМ) и зависимость от них.

Построение программы дополнительной психолого-педагогической поддержки развития личности детей-сирот в учреждении интернатного типа

by

Автор: Нелидов А.Л.

Опубликовано:

Щелина Т.Т., Нелидов А.Л., Беганцова И.С. [и др.] Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа. По материалам реализации проекта
«Детский дом – добрый дом» программы «Партнёр» (IREX);
Монография. – Арзамас: АГПИ, 2003. – 303 с.

1. Характеристика программы

В отечественной научной и методической литературе идет интенсивная поиск методов и технологий, обеспечивающих успешное развитие личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа (В.С. Мухина, 1989; М.А. Алиева с соавт., 2000; Л.М. Шипицына, 2001; О.Е.Лебедев с соавт., 2002; В.В.Зарецкий с соавт., 2003).

Разработки ведутся в трёх взаимосвязанных направлениях.

Педагогический подход обеспечивает улучшение учебной деятельности за счёт более точной адаптации учебной программы к особенностям интеллекта и уровню развития учебной деятельности ребенка-сироты.

Социально-педагогический подход обеспечивает такую организацию различных сфер жизнедеятельности детей-сирот в учреждениях, которая обеспечивает развитие личности детей-сирот по мере освоения ими более сложных деятельностей.

Психологический подход обеспечивает коррекцию искажений развития личности детей-сирот и преодоление психологического инфантилизма. В данном пособии излагается этот третий подход.

Программа дополнительной психолого-педагогической поддержки включает три компонента:

а) Программа групповых занятий (тренингов), развивающих и корригирующих личность детей-сирот.
б) Программа психологической поддержки воспитателей детского дома.
В) Программа обеспечения детям-сиротам опыта общения в нормативной социальной среде (совместная деятельность и общение студентов-волонтёров и их семей с воспитанниками детского дома).

Представим методическую основу групповых развивающих и корригирующих занятий с детьми-сиротами.

Предлагаемая в данном методическом пособии программа поддержки детей-сирот основана на онтогенетическом принципе: построена на такой последовательности занятий, которая обеспечивает задачи развития их личности в определенной последовательности – от задач развития, соответствующих ранним этапам онтогенеза (в том число – дошкольным), до задач более поздних этапов развития, включая и текущий.

Первый этап работы с детьми-сиротами состоит из двух циклов занятий (тренингов).

Первый цикл состоит из обще-развивающих занятий, моделирующих для детей-сирот среду их эмоционального принятия, ускоряющих и интенсифицирующих развитие основных сфер личности – психологический тренинг общения, сплочения, эмоциональной сензитивности, нравственности и предупреждения агрессивного поведения и насилия в коллективе детей.