phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

Краткосрочный интегрированный социально–психологический тренинг для подростков

by

(опубликовано: Проблемы школьного воспитания. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004, №3)

А.Л. Нелидов,
кандидат медицинских наук, доцент АГПИ и НГМА, главный специалист психолого-педагогического отдела ЦДЮТЭ Министерства образования и науки, заведующий
подростковым диспансерным отделением №2 МЛПУ Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода

Л.В. Леднева,
ассистент кафедры социальной педагогики и психологии АГПИ, главный специалист психолого-педагогического отдела ЦДЮТЭ Министерства образования и науки
Нижегородской области, психолог подросткового диспансерного отделения № 2 МЛПУ Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода

Развитие профессии социального педагога связано с всё большим её технологическим «оснащением» и уточнением места данного специалиста в системе
профилактической работы образовательного учреждения как начального звена выявления и психокоррекции проблем развития личности детей. В связи с этим одним
всё более востребованным навыком социального педагога становится его групповая работа с подростками.

Ниже представлена программа краткосрочного социально-психологического тренинга, который служит началом работы социального педагога с группой; его основой
послужили ранее предложенные авторами программа занятий [1], а его эффективность (по критериям личностного роста участников в его динамике) проверена в
1999-2003 гг. в разных образовательных учреждениях Н.Новгорода (более 150 участников 13-17 лет).

Особенностью предлагаемой программы является сочетание в ней развивающих занятий с диагностикой особенностей личности подростков в каждом из них.

С учётом специфики ведения подростковых групп (А.Г. Лидерс, 2001) мы поставили перед собой задачу разработать такую последовательность занятий в тренинге,
которая ускоряла бы прохождение группой первого этапа групповой динамики (ориентировочных реакций и тревоги), смягчала бы второй этап (нарастания
конфликтов и конфронтации) и быстро переводила бы группу на третий этап (начала сплочения). В результате проведение тренинга не требует от социального
педагога какой-либо специальной подготовки и применения сложных методов, сходных с психолого-психотерапевтическими.

Приведем основные особенности занятий, позволяющие достичь указанной цели.

Каждое упражнение построено на непрерывном поощрении ведущим общения участников и стимуляции у них потребность в совместной деятельности (в заданиях).

Для стимуляции общения использовалось непрерывное подчеркивание и поощрение сходств между участниками в мотивах, интересах и точек зрения. Удовлетворение
потребности в интенсивном позитивном общении в группе соответствует задаче развития в подростковом возрасте и предотвращения аномальных групповых процессов
[2].

Организация в конце занятий подробного психологического само- и взаимного анализа участников с формированием адекватной самооценки и структуры
самосознания.

Ранний (уже в первый день работы) переход к практическим заданиям, моделирующим разные значимые или трудные жизненные ситуации с тренировкой у подростков
навыков принятия решений, поведения и эмоционального реагирования в них.

Интеграция в содержании занятий нескольких направлений работы: формирование нравственных норм, навыков психологических защит, осознание участниками своего
развития в сфере деятельности (хобби), развитие интернальности личности участников.

Завершение занятий обнаружением участниками их достоинств и ресурсов развития.

Поддержка ведущим известных гуманистических правил («конституции») группы.

Тренинг начинается, когда группа единогласно примет эти правила; в противном случае занятие № 1 проводится в виде групповой дискуссии по принятию правил.
Между занятиями включались упражнения психогимнастики – для эмоционального и психофизиологического оживление группы (их перечень содержится в [1]). Тренинг
применяется с предподросткового возраста (с кризиса 13 лет при разнице в возрасте не более 1-1,5 лет), в группах до 25 человек, в двух вариантах:
интенсивный тренинг продолжительностью 2-3 дня непрерывных занятий до 4-5-ти академических часов в день; более растянутый тренинг с проведением 1-2-х
занятий в неделю в течение месяца.

Каждое занятие стандартно начинается с приветствия (участники здороваются друг с другом), а завершается тем, что участники благодарят друг друга за
совместную работу.

Занятие 1. «ЗНАКОМСТВО».

Время проведения – 20 минут. Проводится в одном из двух вариантов.

А) Мобилизация работоспособности в начале работы группы (если занятие проводится в конце учебного дня). Все встают в круг. Кто-то из участников выходит в
центр круга, называет своё имя и одновременно совершает какое-то движение телом (танцевальное, гимнастическое). Потом он возвращается на место, а вся
группа повторяет названное им его имя и совершенное действие, и так – до последнего участника.

Б) Стимуляция креативных способностей участников группы. Каждый участник называет свое имя и три присущих ему качества, начинающихся на ту же букву, что и
его имя. Например: Надежда – надежная, наивная, нравственная.

В конце в общем круге участники кратко сообщают о своих ощущениях.

Занятие выявляет качества личности, затрудняющие процессы адаптации: робость и застенчивость, трудности в самовыражении, стремление к признанию и
оппозиционность (подростки применяют нарочито-вызывающие, артистические или агрессивные метафорические обозначения имени, типа: «Ковбой», «Моби Дик»,
«Пулемёт», «Гадина»).

Занятие 2. « МОИ ГЛАВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ».

Время проведения – 45 минут.

В круге каждый участник описывает несколько (1-3) совершенных им успешных поступков, решений в ситуации кризиса, деятельностей и хобби, подчеркивая в
каждом из рассказов, что он как личность приобрёл в данном хобби при получении результата.

После каждого участника остальные участники в круге по предложению ведущего голосуют в тех случаях, если их хобби совпадают с описанным. Участники с
совпадающими хобби каждый раз при совпадении аплодируют друг другу, а если описанное хобби – единственное в группе, то его автору аплодирует вся группа.

Если подростки выявляют высокую заинтересованность темой данного занятия его можно продолжить: предоставить возможность малым группам, объединённым по
сходству хобби, обсудить, как они совместно будут их реализовывать.

Занятие позволяет социальному педагогу выявить склонности, мотивации и направления самореализации участников, что следует использовать для организации
коллективных творческих дел.

Занятие 3. «ДОВЕРИТЕЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА».

Время проведения – 30 минут. Малые группы по 6-7 человек, стоят в плотном круге диаметром 1,3 метра (на расстоянии вытянутых навстречу по диаметру круга
рук).

Один из участников становится в центр круга, а остальные выставляют к нему ладони. Центральный участник, не сдвигая ног, медленно падает в любую сторону, а
стоящие с этой стороны мягко ловят его на свои ладони и отправляют другим и т. д. Таким образом, центральный участник маятникообразно колеблется в круге,
не смещая ног, в течение минуты. Каждый должен по разу побывать в центре круга. В конце в общем круге участники делятся впечатлениями о своих переживаниях
в центре.

Занятие выявляет тех участников, у кого после первых двух занятий всё ещё сохраняется высокий уровень напряжения и тревоги и кто ещё не испытывают к другим
участникам необходимого доверия.

Занятие 4. «Я – ДРУГ».

Время проведения – 1час.

Каждый участник группы рассказывает, о своем понятии дружбы и о поведении друга – как должен поступать настоящий друг и что другу не простительно делать.

Ведущий или один из участников на листе ватмана, разделенном на три колонки, или на так же разделенной доске записывает предлагаемые группой признаки
положительного (в первой колонке) и отрицательного (во второй колонке) поведения друга.

Далее ведущий задает группе вопрос: «Кто бы смог простить своего друга за то или иное недопустимое поведение? Чем бы вы это могли себе объяснить?»

На лист ватмана или доску выносятся предлагаемые варианты (в третьей колонке).

В общем круге участники делятся впечатлениями: что нового они узнали о дружбе и что нового в себе открыли в ходе дискуссии.

В динамике занятия можно определять полноту освоения участниками понятий в данной области. Это косвенно говорит о том, что у участника, в соответствии с
текущим этапом развития личности, формируется опыт юношеской «исповедальной» дружбы.

Занятие 5. «Я – ПОНИМАЮЩИЙ ТЕБЯ».

Время проведения – 1 час.

Проводится предварительная дискуссия на тему «Приемы активного (хорошего) слушания»: невербальное поощрение рассказа – мимикой, доброжелательным выражением
лица и жестами, открытой и приглашающей к разговору позой и т.д.

На отдельных листах ватмана или на разделённой надвое доске ведущий выносит заранее подготовленный наглядный материал: «Слушайте, чтобы выиграть» (левый
лист или часть доски) и «Слушайте, чтобы проиграть» (правый лист или часть доски).

На левом листе или на левой части доски под названием «Слушайте, чтобы выиграть» написано (с пробелами между первой и второй буквами в каждом первом слове,
чтобы при вертикальном чтении первых букв получалось ключевое для занятия слово):

С ознательность – осознанное отношение к миру.

Л ояльность – нейтральное отношение к кому – чему либо.

У важение – признание чьих–либо, каких – либо достоинств.

Ш утка – улыбка, юмор.

А даптация – приспособление к окружающей среде.

И нтерес – особое внимание.

Т актичность – обладание чувством меры.

Краткосрочный коррекционно-развивающий социально-психологический тренинг для детей-сирот

by

А.Л. Нелидов, Т.А. Попова

Психолого-педагогический отдел ОЦДЮТиЭ Министерства образования

и науки Нижегородской области

Нижегородская государственная медицинская академия

кафедра общественного здоровья и здравоохранения

Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода


Опубликовано: Профилактика асоциального поведения среди детей и молодежи: Из опыта работы органов управления образованием и учреждений образования
Нижегородской области. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. – С. 92-99

В 2002 году по заданию Министерства образования и науки Нижегородской области был разработан и внедрен краткосрочный коррекционно-развивающий
социально-психологический тренинг для детей-сирот. Перед его разработчиками была поставлена задача — обеспечить интенсивное развитие личности детей-сирот
социально-психологическими технологиями в рамках недельной смены их пребывания в оздоровительном лагере.

При разработке программы социально-психологического тренинга авторы исходили из следующих предпосылок.

Тренинг должен хотя бы частично достигать основных целей возрастного развития личности детей-сирот, не достигнутые в их предыдущем развитии. Повышать
самооценку. Улучшать способность к самоосознаванию, к игровой деятельности (развивать креативность, кооперацию в игре и др.). Развивать эмоциональную
сензитивность и формировать нравственные чувства. Развивать экспрессивную и коммуникативную функции речи. Улучшать навыки поведения в типичных для детей
ситуациях общения.

Программа тренинга была построена на основе технологий социально-психологического тренинга. Это сделано с той целью, чтобы специалисты детских домов
Нижегородской области могли сразу её использовать без длительной дополнительной профессиональной подготовки.

Участвовавшие в тренинге дети-сироты отличались низким уровнем психического здоровья (83% имели органические повреждения головного мозга, невротические и
психопатические расстройства), а также значительное число неразрешенных кризисов возрастного развития, порождающих недоверие к окружающему миру, тревогу,
агрессивность. В связи с этим программа тренинга должна была выполнять и коррекционную (фактически – психотерапевтическую) функцию.

Тренинг был апробирован на базе лагеря отдыха имени Зои Космодемьянской, в двух сменах (ноябрь 2002 и январь 2003 года) по 5 дней каждая. Охвачено было 110
детей-сирот из различных детских домов Н.Новгорода и области, из них 80 побывали на обеих сменах. Для тренинга образовывались 3 группы по 25-30 человек с
двумя воспитателями на каждую. Каждая группа в обеих сменах велась двумя ведущими — специалистами психолого-педагогического отдела ОЦДЮТиЭ (Т.А.Попова,
Л.В. Леднева, М.А. Суровегина, Т.А. Умнова, С.Е. Нефедова, О.И., И.В. Сахарова, Суховеева и Н.И. Кондакова). Занятия проводились 5 дней подряд по 7-8
академических часов каждый день. Кроме самого тренинга, в программу смен включались культурные, спортивные и досуговые мероприятия, проводившиеся
сопровождавшими детей воспитателями.

Эффективность тренинга оценивалась наблюдениями за детьми и психологической диагностикой (цветовым тестом отношений, проективными рисунками) в процессе
тренинга (проводились ведущими и воспитателями) и наблюдением за детьми после их возвращения в детские дома (проводилось воспитателями и руководителями
детских домов).

Результаты тренинга (по состоянию на начало февраля 2003 г.) показывают, что у детей существенно снизилась тревога в общении друг с другом и взрослыми,
сформировались эмоционально теплые отношения дружбы, появилась забота друг о друге, снизилась агрессивность, повысилась самооценка, возникло отвергающее
отношение к алкоголю и наркотикам.

В первой смене (ноябрь 2002 г.) была проведена программа первой части семинара-тренинга подготовки учащихся-волонтеров «Миссия Доброй Воли» (здесь не
приводится, так как публикуется в данном сборнике). С её помощью дети прошли 1-3-ю фазы групповой динамики и были созданы предпосылки для перехода групп на
4-ю (особенности групповой динамики детей-сирот, знание которых необходимо для проведения тренинга, указаны ниже).

Во второй смене (январь 2003 г.) была проведена вторая часть тренинга — специально подготовленная (с учетом первой смены) коррекционно-развивающая
программа занятий. Приводится краткое содержание групповых занятий (на примере работы группы с ведущими Т.А.Попова и И.В. Сахарова).

Упражнение 1. «Здравствуйте!».

Упражнение 2. «Кто мы?». Дети называют свои имена и положительные качества (вначале – 2; далее упражнение повторялось по ходу тренинга 4 раза и каждый раз
число положительных качества увеличивалось на 2-3 – до 10).

Упражнение 3. «Зачем мы здесь?». Дети писали карточки, вставляли в бейджи и при этом рассказывали о цели своего приезда, как они её понимают.

Упражнение 4. «Наши правила». В общем круге дети обсуждали и принимали правила работы группы (гуманистической направленности).

Упражнение 5. Игра в общем круге «Пересесть по признаку». По команде ведущего пересаживались «Все блондины», «Все мальчики», «Все в кофтах» и т.п. – вплоть
до заведомо смешных признаков.

Упражнение 6. «Мы – вместе!». В общем круге дети стоят в затылок друг другу. По команде ведущего (шаг влево, прыгнуть, присесть, поднять руку и др.) все
вместе производят действие. В конце, встав как можно ближе, медленно садятся на колени друг другу, удерживая друг друга от падения.

Упражнение 7. «Я – лидер!». Каждый ребенок в общем круге говорит о том, какие лидерские качества он хотел бы иметь.

Упражнение 8. «Мы – в будущем!». Мозговой штурм в подгруппах по несколько человек на тему: «Какие качества нам необходимо иметь, чтобы стать успешными в
будущем – в семье, в профессии, как мать, отец?».

Упражнение 9. Проведение Цветового теста отношений для диагностики эмоционального отношения к себе, друзьям, семье, детскому дому и др.

Упражнение 10. Креативная игра «Ассоциативное мышление». Дети в общем круге называют как можно большее число ассоциаций в ответ на слова-задания: «школа»,
«дружба», «река» и т.п.

Упражнение 11. Игра «Стулья – мигалки». В круге дети сидят на стульях (числом – на одного меньше, чем половина группы), но в круге есть ещё и один пустой
стул. Сзади за стульями, в том числе и за пустым, стоят оставшиеся дети. Стоящий за пустым стулом мигает одному из сидящих. Он должен вскочить и перебежать
на пустой стул, а тот, что сзади, должен его удержать. Когда все перебежали по разу, дети меняются ролями.

Упражнение 12. Игра «Шум дождя». Дети сидят в общем круге. Ведущий начинает одно из движений – потирать ладони друг о друга, похлопывать себя по коленям,
негромко потопывать. Сосед справа начинает его повторять, далее – следующий и так до конца круга. Когда все одновременно выполняют любое из этих
упражнений, возникает имитация шума дождя.

Упражнение 13. Анкета 1 из первой части семинара-тренинга «Миссия Доброй Воли» (публикуется в данном сборнике).

Упражнение 14. Креативная игра «Похож — не похож». Ведущий предлагает детям узнавать пары животных, предметы, явления природы сначала по их сходному
признаку, а затем различить их по разному. Пример: «Кто трусливая птица и трусливое животное?» (Ответ, например, — страус и заяц) «Кто из них прячется
совсем необычно?» (Ответ – страус, головой в песок). Пример: «Название одинаковое и обоих есть рожки?» (Ответ, например, божья коровка и корова) «Кто из
них дает молоко?» (Ответ – корова).

Упражнение 15. «Успешное доброе дело». Дети в двух подгруппах. Каждый рассказывает о своем успешном добром деле и описывает свои чувства, в том числе и
когда ему благодарны. Дети дают друг другу позитивную поддержку.

Упражнение 16. Креативная игра «Бип!». Дети сидят в общем круге, в центре один «водящий» с завязанными глазами. Его раскручивают, он идет, наталкивается на
первого в круге и садится ему на колени. Тот громко говорит «Бип!». Сидящий, не касаясь его руками, должен угадать, кто это. Тот, кого угадали, становится
«водящим».

Упражнение 17. Креативная игра «Передай мяч». Дети в общем круге. Один из них должен передать мяч другому в зависимости от задания ведущего: «как хрупкую
бабочку», «как льдинку», «как горячую картофелину» и т.д.

Упражнение 18. «Алкоголь, курение, наркотики, СПИД – как они передаются». Дети после краткого вступления ведущего проводят дискуссию на данную тему. Далее
проводится игровая имитация распространения «эпидемии» (употребления алкоголя и наркотиков, заражений СПИДом).

1-й вариант: один ребенок жмет руки двум стоящим перед ним, те разворачиваются к нему спиной и жмут руки каждый двум следующим и т.д. до конца группы.

2-й вариант: 2-3 человека в центре жмут руки 6-7-ти окружающим во внешнем круге, а те – оставшимся участникам в самом внешнем круге.

Упражнение 19. «Ужасно-прекрасный рисунок». Две подгруппы рисуют фломастерами на листе ватмана: одна – «Горе в жизни и что оно может принести»; вторая –
«Счастье в жизни и что оно может принести». По завершении ведущий временно забирает листы и прикрепляет к стене третий лист, поделенный вертикально
пополам: одна его половина озаглавливается «Горе», другая – «Счастье». Дискуссия в круге о том, что может принести горе и счастье, и записывают предложения
на соответствующую часть листа. Далее ведущий возвращает группам первые два листа, и те сравнивают записи на третьем листе с их рисунками на первых двух
листах. Цель дискуссии – осознание детьми условности понятия «Горе» и возможности испытать счастье (индивидуально каждому и вместе).

Упражнение 20. «Лучшие способы преодоления стресса». Дети в двух подгруппах по очереди рассказывают о своих способах преодоления стресса, хвалят друг друга
за каждый и договариваются о взаимопомощи.

Упражнение 21. Игра «Что меняется?». Дети сидят во внутреннем и внешнем круге попарно лицом друг к другу, запоминают друг друга в течение минуты. Далее,
развернувшись, меняют что-то у себя и снова поворачиваются друг к другу. Надо догадаться, что было изменено. И так 3-4 раза.

Упражнение 22. «Табакокурения – наш риск». Групповая дискуссия о «пользе» и вреде табака и курения; демонстрация содержимого дыма сигареты (на ватке,
просасывая через неё дым специальным шприцем).

Упражнение 23. «Потерпевшие кораблекрушение». Классическое упражнение группового тренинга проводилось с модификациями и в три этапа.

1-й: 4 подгруппы детей становились на «плоты» из газет. Ведущие ходили между ними в роли «акул» и «отгрызали» куски плотов (отрывали края газет). Дети были
вынуждены прижиматься, а дальше, по мере сокращения размера плота, брать кого-то на руки. Так они достигали «необитаемого острова».

2-й: В подгруппах мозговым штурмом дети определяли, что им нужно для выживания на «острове» (по дополненному списку предметов и продуктов из упражнения
«Потерпевшие кораблекрушение»; К. Рудестам, 1999).

3-й: В общем круге подгруппы докладывали о своей работе. Далее решали, с кем из подгрупп и как они будут общаться на «острове» — на основании знания их
характеров и умений, выбора (на 2-м этапе) предметов и продуктов.

Упражнение 24. Игра «Слепые вагончики». Дети выстраиваются друг за другом и обхватывают за пояса. Первый – «паровоз», с открытыми глазами; остальные –
«вагончики», с закрытыми глазами. «Паровоз» ведет за собой состав по комнате, коридорам. На «конечной станции» все останавливаются и открывают глаза. В
общем круге делятся своими чувствами: тревога, неуверенность, взаимопомощь, доверие или недоверие «паровозу» и др.

Упражнение 25. «Я – умеющий сказать: Нет!». Проводится по сценарию аналогичного упражнения из второй части семинара-тренинга «Миссия Доброй Воли»
(публикуется в данном сборнике).

Упражнение 26. Игра «Ручеек» (стандартный сценарий).

Упражнение 27. Анкета 3 из первой части семинара-тренинга «Миссия Доброй Воли» (А.Л. Нелидов: «Проблемы школьного воспитания», 2001, 1).

Упражнение 28. «Рисуем музыку». Каждому участнику в общем круге дается по три листа бумаги и карандаши. Проигрываются три известные им мелодии (из
мелодичных российских эстрадных песен, из Джо Дасена, П. Мориа и т.п.). Дети рисуют, что они чувствуют под каждую из трех мелодий. Показывают друг другу.
Хвалят друг друга.

Упражнение 29. «Алкоголь и наш организм». Проводилось в 2 этапа.

1-й: Дети в дискуссии решали, на какие органы действует алкоголь. Меняли имена в бейджах на название тех органов, о которых говорили.

2-й: В круге или в его центре разыгрывали сцены «общения» внутри организма поврежденных алкоголем «органов» (исполняли их роли).

Упражнение 30. Игра «Баржа/лодка». В двух подгруппах дети сидят кружками, в центре которых — «баржа/лодка», которые надо загрузить предметами и продуктами,
оптимально подходящими для похода.

Упражнение 31. Игра «За стеклом». Дети в два ряда попарно друг против друга. Одна сторона одними жестами изображают друг другу какие-то чувства, сцены,
передают информацию; другая сторона угадывает. Затем – смена ролей.

Упражнение 32. Креативная игра «Десять шагов». Каждый ребенок выбирает себе роль/профессию (охотник, рыболов, птицелов, фермер, продавец, офицер, летчик и
др.). По 4-6 человек становятся в ряд, перед ними в 10 шагах на полу — черта. Надо быстрее пройти до черты 10 шагов, называя на каждом шаге какой-либо
признак выбранной роли (профессии); пришедший первым признается самым «умелым» в профессии.

Упражнение 33. Игра «Паутина» (стандартный сценарий).

Упражнение 34. «Ладошки». Каждый в круге на листе бумаги (А-4) обводит свою ладонь, подписывает, чья она и пускает по кругу. Остальные участники пишут на
листах пожелания друг другу, пока к ним не вернется их лист.

Упражнение 35. Цветовой тест отношений.

Упражнение 36. «Кто больше соберет обнималок?». За ограниченное ведущим время (1-2 минуты) дети попарно обнимаются, стараясь сделать это с как можно
большим числом детей.

Упражнение 37. «Прощание». Проводится по сценариям из второй части семинара-тренинга «Миссия Доброй Воли» (опубликована в данном сборнике).

Параллельно с групповыми занятиями проводились индивидуальные занятия: по просьбам самих детей, по решению ведущего – в связи с уходом ребенка из круга,
при высоким у ребенка уровне тревоги или агрессии.

Динамика групп, составленных из детей-сирот, существенно отличалась от динамики, типичной для групп детей из нормативных семей (А.Г. Лидерс, 2001). Были
обобщены основные из этих особенностей, знание которых необходимо для проведения данного типа тренинга.

Первая фаза групповой динамики (ориентировочных реакций и нарастания тревоги в группе) протекала долго, 2 дня.

Вторая фаза (возникновения и нарастания конфликтов, группового напряжения) также длилась долго, 2-3 дня; дети, в соответствии со своим жизненным опытом,
обнаруживали много ситуаций для обострения тревоги и агрессии; именно тут и начинались первые уходы из группы (все дети в конечном итоге возвращались в
группу).

Третья фаза (конфронтации и отреагирования агрессии и тревоги) протекала также долго, в течение 2-3-х дней. Отмечались многократные циклы группы – возврат
к 1-й фазе в части из задаваемых упражнений. Детям объективно требовалось неоднократное отреагирование тревоги и агрессии. В группах детей-сирот «мишенями»
отреагирования не могли быть ни другие участники тренинга, ни родители, учителя, школа, сверстники и т.п. (как это типично бывает в группе детей из
нормативных семей). Ведущим пришлось переключать отреагирование агрессии либо на себя, либо на сами занятия; главное в этот момент для ведущих и
воспитателей групп – быть готовыми не воспринимать агрессию против себя и занятий как свою «неудачу» или как «плохой» тренинг. В конечном итоге, во всех
группах была установлена закономерность: чем больше агрессии было отреагировано детьми-сиротами в первой части тренинга, тем более сплоченными они
становились во второй.

Выявлено, что дети-сироты в данном тренинге достигают максимум 4-й фазы групповой динамики (первоначального сплочения и ролевого структурирования группы);
5-я же фаза (сплоченной группы с единой мотивацией на свой личностный рост) остается для них недостижимой. Необходимо подчеркнуть, что краткосрочные
социально-психологические тренинги и не могут решить задачу окончательного сплочения группы. Для этого требуется продолжение развивающей
социально-психологической работы с детьми в самом детском доме, в частности – ситуационно-ролевого тренинга для повышения их социальной компетентности.

Скачать статью

«Караван-театр» как актуальный метод профилактики асоциального поведения среди подростков

by

Т.А. Попова

Старший преподаватель кафедры социальной педагогики и психологии АГПИ, врач подросткового диспансерного отделения N2 МЛПУ Наркологической больницы г.
Н.Новгорода, главный специалист психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ Министерства образования и науки Нижегородской области

А.Л. Нелидов

Доцент кафедры социальной педагогики и психологии АГПИ и кафедры общественного здоровья и здравоохранения НГМА, заведующий подростковым диспансерным
отделением № 2 МЛПУ Наркологической больницы г. Н. Новгорода, главный специалист психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ Министерства образования и науки Нижегородской области

Опубликовано: Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно-практической конференции / Мин-во образования и науки
Нижегородской обл., НИРО, НГПУ. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – с. 302-309.

Метод «Караван театр» является интерактивным способом психопрофилактики и психокоррекции, в основе которого используется методика специально построенного
театрального сценического действия и обратная связь с аудиторией. Разработчиком метода является Ассоциация «Караван театр» (г. Тулуза, Франция;
руководитель – Жан Пьер Беснар). Обучающий семинар был проведен 3-9 июня 2000 года в результате сотрудничества Министерства образования и науки
Нижегородской области и Посольства Франции в Российской Федерации.

Драматические технологии работы с подростками адекватны возрастному этапу их развития с множеством смысловых и ролевых конфликтов и кризисов идентификации.
Использование театральных технологий давно известно в отечественной психотерапии (арт-психотерапии, по В.Е. Бурно). Как профилактические технологии они в
Приволжском регионе разрабатываются в варианте «Форум-театра» (Е.Г. Еделева), а также в составе программы подготовки волонтеров по профилактике
употребления ПАВ (А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева). В разрабатываемую и апробируемую нами программу «Караван театра» с целью усиления ее
воздействия на личность участников интегрированы наши авторские модификации, относящиеся к игровому и психодраматическому направлениям психотерапии (Г.Л.
Лэндрет; А.И. Захаров; А. С. Спиваковская; Д. Киппер; К. Рудестам).

Развивающее воздействие «Караван театра» с его дополнениями психодраматическими технологиями (драматический «Караван театр») изучалось нами на самых
различных группах участников – школьниках, учащихся ПТУ, активистах-волонтерах, детях-сиротах (в рамках российско-американского проекта фонда IREX,
2002-2003 гг.), воспитанниках Арзамасской детской воспитательной колонии (в рамках российско-американского проекта в 2004 гг.); ниже анализируется опыт
работы с последней группой.

Ниже мы сначала представим этапы исходного алгоритма метода «Караван театр» (как он был предложен французскими авторами и адаптирован нами в субкультуре
российских подростков), а затем приведём его авторское развитие. Занятия проводятся с подростками, начиная с 13-14 лет, в группах численностью до 25-30
человек (школьный класс); этого числа участников достаточно, чтобы среди них были и исполнители («артисты») и зрители; выделяется сценическое пространство
и пространство для зрителей.

В зависимости от организации и развития театрального действия «Караван театр» проводится в трёх вариантах (они же были и последовательными этапами в работе
с группой).

1. Первый вариант – пантомимический.

1.1. Определение темы спектакля.

Ведущий («режиссер») заявляет тему, соответствующую возрастным потребностям и интересам развития подростков и содержащую те или иные актуальные для них
кризисы: семья, подростковая группа и т.п. Отметим: далее изложение сценариев занятий приводится на примере случаев, когда темой были избраны проблемы
семьи. Ведущий представляет для разыгрывания несколько типов семей: семья бизнесмена, семья среднего достатка («обычная»), семья с алкоголиком мужем,
неполная семья, семьи прародителей.

1.2. Предварительное обсуждение сценария.

Ведущий уже совместно с участниками кратко обсуждает, какие в принципе возможны проблемы и особенности данных семей, как люди ведут себя в них. На этом
этапе определяется состав исполнителей в каждой «семье».

1.3. Основное пантомимическое действие.

На сценическое пространство последовательно входят сначала члены семьи первого типа (семья бизнесмена): жена, сам бизнесмен, их дети изображают типичные
сценарии их поведения. Например, жена прихорашивается, сам он предъявляет всем претензии, дети прячутся от отца или спорят с родителями, выпрашивают денег
и т.п. В тот момент, когда каждый из них (с точки зрения «артиста») достигает типичного выражения своей роли, он замирает в психоскульптуре (по В. Сатир),
и именно после этого входит следующий член семьи и начинает действовать, пока также не «замрет» и на сцену выйдет следующий. После того, как все члены
семьи первого типа выйдут на сцену, совершат типичные для них действия и «замрут», аналогичные действия производят члены семьи второго типа и т.д.

После того, как на сцене в психоскульптурах будут представлены все типы семей, на сцену выходят прародители («бабушки» или «дедушки»); они обходят семьи и
пытаются вызвать в них сочувствие к себе, быть принятыми в них, а когда это не получается (или – наоборот), то тоже замирают в психоскульптуре.

1.4. Развитие (модификация) основного пантомимического действия зрителями.

Ведущий предлагает зрителям оценить происшедшее на сцене (и продолжающее оставаться на ней в виде психоскульптуры) – что они хотели бы поменять в этой
сцене. Желающим изменить предлагается выйти и, повторяя сцену по-своему, изменить ее смысл или результат. Все зрители, также желающие продолжить изменения
разного типа семей, последовательно делают это.

1.5. Проверка восприятия зрителями развития событий в пантомимах и итогового положения всех семей. Для этого ведущий спрашивает зрителей (образовавшихся из
бывших «артистов»), всем ли они довольны из происходившего на сцене.

1.6. «Семейная фотография». Производится в случае, если зал единодушно подтверждает, что в последних (видоизмененных) семейных сценах их все удовлетворяет.
На «семейной фотографии» развитие данного варианта «Караван театра» заканчивается.

Наблюдение за развитием пантомимического варианта «Караван театра» и самоотчеты участников после него обнаруживают его важное воздействие на участников:
начиная с первого же выхода «артистов» само пантомимическое действие, содержание которого зрителям необходимо еще понять, производит на них проективное
воздействие. В частности, в ходе основного пантомимического действия и в последующих его модификациях участники обнаруживают значительные индивидуальные
различия в их понимании, вплоть до споров.

2. Второй вариант – комбинация пантомимического действия со словами (с текстом).

Проводится по тем же этапам, что и первый вариант, но «артисты» при желании могут дополнять пантомиму словами – при условии, что эти слова и по смыслу и по
экспрессии будут подчеркивать или даже усиливать пантомиму. После завершения каждым участником типичного для него действия и «замирания», естественно,
«артист» дальше уже молчит.

3. Третий вариант – непрерывно развивающаяся пантомима, переходящая в типичное театральное действие со словами. Отличается от второго варианта тем, что по
ходу разыгрывания сцен в каждое из семей (или в каждой из других выбранных кризисных ситуаций) действие не прерывается «замираниями», а продолжается до
своего завершения; таким образом, на сцене последовательно, непрерывно и сразу до конца «проживают» свои конфликты и кризисы все типы семей (или иные
выбранные кризисные ситуации). На первом этапе данного варианта «Караван театра» сами участники выбирают тему для игры. На втором происходит само
сценическое действие. На третьем ведущий предлагает зрителям заменять действующих лиц для того, чтобы изменить смысл сцены или особенности семьи. На
четвертом ведущий, как и в предыдущих вариантах, спрашивает зрителей о чувстве удовлетворения достигнутым результатом.

Именно второй и третий варианты «Караван театра» дополнялись нами драматическими технологиями. Драматизация сценического действия в «Караван театре»
достигалась несколькими способами.

Одним из основных являлся выбор наиболее эмоционально значимой темы для разыгрывания. В частности, в качестве проблем в театральных сценах рассматривались
реальные повседневные проблемы: конфликты в семье, отвержение в классе, горе, одиночество и т.п. Для придания им функции профилактики употребления
наркотиков или алкоголя в самые драматические ситуации и в кульминацию действия вводится «прием» одним из действующих лиц наркотика или алкоголя; в других
случаях таким драматизирующим фактором служило столкновение с милицией, угроза суицида и другие подростковые проблемы. Таким образом, постановка выставляет
на рассмотрение наиболее актуальную для подростка возрастную или социальную проблему, а каждый персонаж в игре выполняет в ней определенную адаптивную или
дезадаптивную роль.

Действует главный герой – жертва ситуации, его семья, группа сверстников, класс; возможно участие врача, милиционера, прохожего и других – число персонажей
ограничивается лишь числом участников и конкретной ситуацией. Режиссёр-постановщик корректирует роли и стиль игры, речь и эмоциональную экспрессию актеров,
их мимику и жесты, добиваясь естественности поведения («игры»), которая повышает эффективность воздействия на участников.

Другими вариантами включения психодраматических процессов в «Караван театр» был спонтанный переход театральной технологии в психодраму и управляемый
(ведущим) намеренный переход к психодраме.

В нашем материале примерно половина всех театральных действий заканчивались спонтанным переходом в психодраму, особенно во втором и третьем вариантах
«Караван театра», когда участники сами пишут сценарии и именно в них-то по механизмам психологической проекции выражают все основные кризисы своей жизни и
способы их преодоления, переводя театральную технологию в психокоррекционную – в психодраму. При спонтанном возникновении психодрамы ведущему не надо
решать вопрос о показаниях к ее применению – он лишь поддерживает уже возникший процесс.

Управляемый переход театрального действия в психодраму применялся в половине из того числа упражнений, где этот процесс не возникал спонтанно (то есть, в
25% от общего числа упражнений), и по строгим показаниям; к основным из них относились следующие. Возникновение в группе острых споров по возникшей
проблеме или «сопротивления» ее обсуждению. Обнаружение в группе множественных иррациональных (неадаптивных, асоциальных) когнитивных или поведенческих
установок в отношении разыгрываемой или обсуждаемой проблемы. Наличие в группе достаточного сплочения и доверия – группа должна уже пройти фазу
конфронтации. Наличие желания самих участников (выявляющих, по Д. Кипперу, «ключ» к психодраме, то есть – смысловой кризис) разыграть ту или иную проблему
«по-настоящему».

Этапы перевода действия «Караван театра» в психодраму (после того, как останавливается разыгрывание выбранной участниками сцены) в целом соответствуют
этапам организации классической психодрамы (по Я. Морено): рассказ участника (протагониста) о сущности его конфликта, своих переживаниях и о других
участниках; распределение ролей между членами группы (театральной студии) с использованием механизмов проекции – на основании возникающего у них чувства
сходства со своими проблемами; дополнительный «разогрев» участников дополнительными описаниями протагониста. Особенностью подростковых групп, состоящих из
участников с высоко конфликтной биографией (в ВТК), состояла в быстром распределении ролей, в спонтанном «разогреве» других участников (они сами
рассказывали о своих переживаниях, сходных с полученной ролью), в спонтанном (без команды ведущего) начале психодраматического действия. Таким образом,
процесс, целенаправленно начатый ведущим, постепенно все более становится спонтанным; в этом появляется обнаруженное нами общее свойство детей, находящихся
в ВТК: высокая готовность к психодраматическому действию.

В психодраматическом действии эмоциональное отреагирование происходило не только у протагониста, а у всех участников. Признаками окончания психодрамы у
подростков было возникновение у них чувство завершенности действия, желания обсудить проблему. Интересно отметить, что сам процесс эмоционального
отреагирования и последующий поиск и обнаружение альтернативных просоциальных сценариев поведения принципиально не отличался от аналогичных процессов в
группах социально сохранных подростков; эта особенность касалась всех типов кризисов, кроме совершенного преступления. В последних случаях возникали
дополнительные защиты и «сопротивление», требовавшие увеличения времени действия для их драматического проживания.

В целях уменьшения психотравмирующего воздействия темы собственного преступления применялся игровой вариант психодрамы (игровая психодрама). Она
проводилась по аналогичным этапам, но с существенными отличиями в формировании ведущим самого отношения участникам к разыгрываемому действию. Так, уже в
начале ведущий предлагал участникам договориться воспринимать последующее действие как игру. Далее при нарастании напряжения и конфликтов он непрерывно
напоминал участникам о том, что происходящее действие – игра. В подростковых группах в ВТК подобное удержание участников в игровом контексте, конечно, не
отменяло психодраматической сущности действия, однако предупреждало обострения у них медико-психологических нарушений личности (неврозов, психопатий,
органических нарушений в характере).

Выявлены признаки успешного развития «Караван театра»: эмоциональное отреагирование зала, возникновение заинтересованной дискуссии, в ходе которой
участники обозначают (осознают) реальную проблему – свою или общества, обсуждают варианты решения проблемы и свои чувства.

В качестве подготовки к сценическому действию нами применялись подготовительные упражнения. Развитие доверия – упражнение «Приветствие» (поздороваться с
кем-либо из круга, будто стесняясь, будто очень спешат, будто видятся ежедневно, словно не виделись много лет). Развитие эмоциональности и эмпатии —
упражнение «Изобрази»: изобразить эмоциональное состояние: я-счастливый, я-несчастный, я-грустный, я-радостный, гордый, уставший, злой, удивляющийся,
успешный, ласковый, любящий, агрессивный, умный, глупый, веселый и т.п. Развитие способности к экспрессии — упражнение на построение психоскуптур: «Живые
скульптуры-1» (ведущий предлагает построить из самих себя и продемонстрировать всем скульптуру на тему: семейное фото, счастливая свадьба, переполненный
автобус, помощь другу в беде, провал на экзамене, «Опять двойка!», «Ура пятерка!») и упражнение «Живые скульптуры-2» (два человека создают скульптурную
группу; первый остается на месте без движения, а второй отходит в сторону; на его место встает третий участник и создает новую скульптуру; первый отходит,
а к третьему подходит четвертый, и т.д.)

Результаты работы «Караван театра» с воспитанниками Арзамасской колонии (апрель-ноябрь 2004 г) отслеживались психодиагностическим методам: цветовой тест
отношений, проективные рисуночные методики: «мое будущее», «автопортрет», «несуществующее животное», «человек под дождем». У подростков существенно
снизилась тревога в общении друг с другом и взрослыми, сформировались эмоционально теплые отношения дружбы, снизилась агрессивность, повысилась самооценка,
возникло отвергающее отношение к алкоголю и наркотикам. Наблюдениями установлено, что в результате театрального действия подростки проявляли инициативу к
самостоятельному решению проблем, возникающих в ходе спектакля, и демонстрировали сплоченность после него. По самоотчетам ребят, они стали серьёзнее и
внимательнее относится к чувствам друг друга. Участники стали более ответственны, увидев в конкретной ситуации, как их поведение влияет на ход действия.

Подростки в Арзамасском городском детском доме и Арзамасской ВТК отличались низким уровнем психического здоровья (80-85 % имели органические повреждения
головного мозга, невротические и психопатические расстройства), а также значительным числом неразрешенных кризисов возрастного развития, порождающих
недоверие к окружающему миру, тревогу, агрессивность. В связи с этим программа «Караван театра» автоматически выполняла и психокоррекционную функцию.

В заключение можно сказать, что метод «Караван театр», особенно с интеграцией в него технологий психодрамы, может стать одной из универсальных и активных
групповых технологий профилактики и психокоррекции – наряду с другими театральными технологиями, групповыми дискуссиями, социально-психологическими
тренингами, играми, деятельностями на основе творческого самовыражения.

Скачать статью

Учителям 11-классников, готовящихся к Единым Государственным Экзаменам

by

Памятка

А.Л. Нелидов


Опубликовано: Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009
г. — Арзамас: АГПИ, 2009. — С. 20-50

Уважаемые учителя выпускных классов школ!

Ваши воспитанники и вы вместе с ними вступили в ответственный период жизни – подготовки к сдаче Единых Государственных Экзаменов (ЕГЭ).

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – впервые применяется в политике государства. Педагогика и психология ещё не имеют опыта подготовки детей к ЕГЭ.

Предлагаем вам некоторые соображения о психолого-педагогической поддержке детей в этот период – из опыта психологического консультирования подростков и их родителей.

Надеемся, этот материал поможет вам стать чуть более компетентными и успешными педагогами в отношении такой непростой и незнакомой ситуации, как ЕГЭ.

1

Экзамены и подготовка к ним – как психологический стресс

Экзамены – это испытание для личности в любом возрасте, особенно – в подростковом. Подготовка к экзаменам и сами экзамены для выпускников – это стресс длинною в целый год. Стресс в ситуации испытания – это нормальная и даже необходимая реакция адаптации. В стрессе мобилизуются все физические и психологические силы человека.

Способность человека успешно действовать в условиях стресса – показатель его зрелости как личности. Такую зрелость демонстрируют лучшие ваши отличники. Эта способность отличает также спортсменов, людей опасных профессий. Есть любители «экстрима», кто с детства любят рискованные ситуации, кого стресс бодрит и даже радует.

Вместе с тем, не все способны на подобное восприятие стресса, особенно – подростки. Стресс становится стимулом для развития позже, не в школьном возрасте, а в 19-22 года, с переходом юности в раннюю взрослость.

В результате подростки в школе, даже самые успешные, все равно нуждаются в тренировке способности действовать в условиях стресса.

Для подростков же со слабой нервной системой стресс – это вовсе не нормальная реакция, а основной механизм нарушения развития их личности, снижающий их способности к адаптации и социальному успеху. Прежде тренировки стрессоустойчивости такие подростки нуждаются в преодолении тех особенностей личности, которые делают их уязвимыми к стрессу.

Наконец, на решении о поступлении в вуз могут настаивать родители учащихся с неразвитой учебной деятельностью.

Ниже мы так и рассмотрим проблему подготовки к ЕГЭ – сквозь призму этих трех групп детей: как их распознать; как тренировать и мобилизовывать детей с хорошей устойчивостью к стрессам; как помочь подросткам со слабой нервной системой; какими способами можно попробовать развить у ребенка способность к самостоятельной учебе.

2

Если у детей хорошие крепкие нервы или Тренировка трудностями!

Посмотрите следующий перечень признаков: если оцениваемые вами дети имеют большинство из них, значит, они из первой группы – из «крепких нервами», из «сильных».

· С детства отважны, не боятся риска и опасностей, рады и даже стремятся к ним.

· Стараются все в окружающем исследовать, попробовать, узнать на личном опыте (конечно – кроме антисоциальности!).

· Неудобны самостоятельностью и независимостью в суждениях и поведении, даже перечат вам! Но зато учатся хорошо уже с начальных классов, а при переходе в средние классы их успеваемость не снижается или даже улучшается.

· Им всегда нравятся ситуации испытания их способностей – контрольные, зачеты, ответы у доски, самостоятельные творческие задания. Они предвкушают их или даже просят их создать.

· К прежним экзаменам они готовились самостоятельно и при этом показывали хорошие результаты.

· На самих контрольных и экзаменах они волнуются, но это делает их более собранными, ускоряет их мышление и сообразительность.

· Они с удовольствием делятся с вами своими достижениями, благодарны за ваше участие в них.

· Неудачи на экзаменах не обостряют у них чувства своей неполноценности или пессимизма. Они «не опускают руки» – наоборот, у них возникал азарт достичь успеха.

· В результате преодоления испытаний такие подростки становятся увереннее в себе и быстрее взрослеют; они умеют накапливать опыт достижения успехов.

Основное направление подготовки таких подростков к ЕГЭ – это тренировка знаний, умений их использовать, уверенно чувствовать себя в стрессе экзаменов и любых других испытаний. Иначе говоря, весь 11-й класс надо закреплять их способность к самостоятельной учебной деятельности, в том числе и трудностями в ней!

К педагогическим способам тренировки личности можно отнести следующие:

· Реферирование дополнительной научно-популярной и научной литературы.

· Частые контрольные работы с их защитой перед классом – как моделирование ситуаций экзаменов, в том числе – и в форме ЕГЭ.

· Самостоятельные творческие задания, темы которых (в рамках дисциплины или из списка предложенных) выбирают сами учащиеся.

· Защита своих самостоятельных творческих работ перед разными аудиториями.

· Выполнение и защита (публикация) научных работ.

· Коллективные научные задания – как модель работы в научных коллективов.

· Участие в конкурсах, научных конференциях.

· Наставничество или помощь «сильных» учеников более слабым в классе.

К психологической тренировке учебной деятельности можно отнести следующие (ее можете проводить вы сами или поручать ее педагогу-психологу вашей школы):

· Поддержка любых проявлений самостоятельности в учебе – индивидуальная, публичная в классе, в школьном коллективе, а также перед родителями (в семье).

· Поддержка «сильных» учеников в классе (как в социальной группе) в ролях – «лидер», «интеллектуал», «психолог».

· Тренинг способности учащихся самостоятельно выполнять учебные, научных или творческие задания: определять их этапы, планировать график выполнения, формулировать критерии завершения этапов и всего дела в целом.

· Тренинг способности поддерживать свою самооценку и чувство достоинство в момент оценки результатов своей успешной деятельности.

· Тренинг способности учеников использовать кризисы как возможность для развития личности, в частности – развития навыков т.н. совладающего (со стрессом) поведения.

· Развитие у подростка навыка планирования своей повседневной занятости (ведение делового ежедневника), режима дня.

· Аутотренинг волевой мобилизации.

Контролируйте психологическое состояние «сильных» учащихся.

Указанные выше технологии поддержки в школе, в сочетании с семейными и индивидуальными (см. обращения к самим подростками и родителям), достаточны для поддержания у «сильных» учеников оптимизма с невысоким уровнем тревожности. Это можно контролировать вам самим – методом наблюдений и бесед с учениками, а можно поручить контроль и школьным психологам – применить соответствующие психологические тесты (достоверны: цветовой тест М. Люшера, тест тревожности, напряжения и познавательной активности Спилбергера в модификации Андреевой, тест самооценки Дембо-Рубинштейн, проективные рисунки и др.).

По мере приближения окончания школы и экзаменов из группы «успешных и сильных» учеников выделяются подростки с особым школьным неврозом: у них нарастает напряжение и тревога в связи с их установками ответственности (возникшими индивидуально или из семьи) за безусловную и непрерывную успешность в учебе (и последующее поступление в вуз). У подобных учеников уровень тревоги и напряжения у моменту экзаменов может оказаться даже выше, чем у детей со слабой нервной системой!

Сверхответственным «сильным» ученикам — дополнительную помощь! (ее можете оказать как вы, так и психолог вашей школы):

· Обучение приемам психофизиологического расслабления: прогулки, массаж, ванны, душ, легкая закуска, дополнительный сон.

· Применение приемов переключения внимания и компенсаторные деятельности: общение, музыка, чтение, зрелища, общение с природой и животными, хобби (эти последние сокращается по мере приближения к экзаменам).

· «Охранительный» режим дня: Сон не менее 9 часов, в том числе 1-1,5 часа днем. Отход ко сну не позже 23оо. Занятия в течение дня циклами по 1,5-2 часа с перерывами до 30 минут. Еда легкая и богатая витаминами (фруктами и ягодами) не реже 4-5 раз в день (не перед сном!). Исключить курение и любые алкогольные напитки (в том числе пиво!).

Роль репетиторов и ваше отношение к ним.

Прибегнуть к помощи репетиторов или нет – дело учащихся и их родителей. Традиция репетиторства – развита в настоящее время и, видимо, будет сохраняться еще долго, хотя для «сильных» учеников оно, может быть, и нужно-то больше как психотерапия или дополнительная тренировка уверенности в себе. Вас самих родители учеников из других школ тоже могут попросить быть у них репетиторами.

Важно не отрицать репетиторство, а помочь ученику сделать его эффективным:

· Дать репетитору сведения, что в репетируемом предмете учащийся освоил лучше и что хуже.

· Описать наиболее эффективные способы стимуляции учебной деятельности у данного учащегося в 10-11-м классах.

· После первых 2-3-х недель занятий репетитора начать давать ученику возможность проявить себя на уроках, публично поощрять.

3

Группа учеников с низкой стрессоустойчивостью (со «слабыми» нервами).

В группу учащихся со слабыми нервами и низкой устойчивостью к стрессу вы можете отнести тех, у кого обнаружите треть и более из следующих признаков:

· Проявляют страхи инициативы, боятся начинать дело, допустить ошибку или оказаться некомпетентным, боятся оценки результатов их труда.

· Боятся отвечать на уроках, особенно – у доски.

· Пытаются избежать ситуаций испытания: просят освободить от экзаменов, сказываются больными.

· На контрольных и экзаменах переживания настолько ухудшают их мышление, что они не решают задачи, посильные им в спокойной ситуации.

· Подолгу переживают из-за низких оценок за текущие задания, тем более – за контрольные и экзамены; после них с трудом собираются для работы даже на текущих уроках.

· Капризны, плаксивы, обидчивы и нуждаются в успокоениях в кризисных ситуациях.

· В классе не претендуют на роль лидера, а в поручениях не справляются с ней.

· Быстро утомляются в пределах одного урока или после первых 2-3-х уроков, жалуются на головные боли или сонливость.

· Грызут ногти и пальцы.

Педагог как специалист по стрессам учащихся, психолог и даже психотерапевт.

Распространенность и частота стрессов в современном мире (в школах и вузах, в семьях, во дворах, а теперь еще и ЕГЭ) такова, что любой взрослый, занимающийся детьми, автоматически становится психологом или даже психотерапевтом – воспитатель в детском саду, учитель в школе, педагог дополнительного образования, родитель.

Особенно это касается детей и подростков со слабой нервной системой.

Последовательность стратегий оказания помощи данным детям:

1. Снижение тревожности и повышение устойчивости к стрессу.

2. Тренировка уверенности в себе и способности к самостоятельной учебной деятельности.

Рассмотрим каждую из этих стратегий.

1. Снижение тревожности, повышение самооценки и устойчивости к стрессам.

Психофизиологическая помощь педагога.

Рекомендовать плотную еду и чай или кофе в большую перемену.

Рекомендовать оптимальный режим учебы и отдыха: 1-1,5 часа сна при приходе из школы, отход ко сну не позже 22зо, продолжительность сна – не менее 9 часов; при непосредственной подготовке к ЕГЭ – занятия по 1,5 часа с перерывами по 30 минут.

Педагогическая помощь.

Рассаживать тревожных учеников в середине класса или ближе к учителю.

Спрашивать в середине уроков.

Подсказывать родителям и тренировать на уроках наиболее успешные для ученика приемы усвоения материала.

Психологическая помощь педагога и школьного психолога.

· Не прибегать к публичной критике тревожных и неуверенных учеников, обсуждайте неудачи индивидуально.

· Непрерывно поощряйте ребенка за любые успехи – в учебе и в любых других делах (по дому, в кружках и секциях, в общении со сверстниками, в хобби и др.).

· Научите его самого поощрять себя за эти же успехи.

· Аутотренинг с применением формул успокоения, ободрения, активизации (обратитесь к разделу, обращенному к родителям и самим подросткам).

Врачебная помощь.

Используйте возможности медицины и рекомендуйте родителям тревожных подростков и им самим обратиться к врачу невропатологу, психотерапевту, медицинским психологам за укрепляющим и успокаивающим лечением за 1-3 месяца до ЕГЭ.

2. Тренировка уверенности в себе и способности к самостоятельной учебной деятельности.

Педагогическая помощь.

· Поддерживать любые позитивные результаты на уроке или даже попытки их достичь.

· Практиковать индивидуальные и групповые консультации перед ЕГЭ.

· Моделировать ситуации экзаменов, в том числе и по типу ЕГЭ.

Помощь репетиторов. Этот вид педагогической помощи соединяет тренинг учебной деятельности и выработку у ребенка уверенности в себе. Начать с репетиторство с предметов ЕГЭ, вызывающих наибольшую тревогу и страхи, и лишь затем через 3-4 месяца перейти к остальным.

Психологическая помощь.

· Призвать семью к стимулированию самостоятельности ребенка в семейных ролях (фактически – это внутрисемейный СПТ).

· Обучить подростков приемам волевой мобилизации подростков, изложенным в разделе для родителей и подростков.

· Провести тренинг родительской компетентности и уверенности в применении системы общей психологической поддержки ученика: Учащение физического контакта с ребенком (пребывания рядом, обниманий, ласки, массажей). Приготовление ребенку любимых блюд и совместная еда. Поддержка его позитивной самооценки, вплоть до временного исключения критики со стороны взрослых в семье. Непрерывное выражение ребенку чувства любви. Непрерывное поощрение ребенка за любые успехи в учебе и других делах (домашних, в кружках и секциях, в хобби). Научить ребенка самому поощрять себя за эти же успехи. Совместно с ребенком и репетитором подводить позитивные итоги занятий каждые 2-3 дня (или даже — ежедневно). Чаще дискутировать с ребенком по различным предметам – учите его уверенно формулировать мысли, отвечать.

· Провести таким детям групповой социально-психологический тренинг (СПТ) уверенности в себе, лучше в ноябре-декабре 11-го класса.

· Провести с каждым ребенком индивидуальный тренинг способности к успешной деятельности: Вместе с ребенком составить список всех его успешных дел в жизни (в учебе и за ее пределами). Выяснить, какими психологическими способами были достигать успехи. Тренировать применение этих способов в текущей учебе. Научить ребенка планировать постепенную передачу ему инициативы и ответственности за учебу и тренировать навык планирования и получения желательных (хороших) оценок.

4

Группа учеников с неразвитой способностью к самостоятельной учебной деятельности.

Данная группа учащихся обнаруживается еще задолго до старших классах школы – уже в кризисах начальных и средних классах школы.

К ней вы можете отнести детей со следующими признаками:

· Не доводят дела до конца, начинают с интересом, но быстро «угасают» и бросают их незавершенными.

· Пассивные и «ленивые» в делах по дому, мало или нет хобби, ничем не интересуются, не занимаются в кружках и секциях дополнительного образования.

· Преобладают пассивные способы проведения досуга – телевизор, простые («детские») компьютерные игры, гуляния с друзьями без сложно организованных деятельностей.

· Нет сложно организованного досуга – чтения, сложных развивающих компьютерных игр («стратегических», познавательных), коллекционирования, воспитания животных и др.

· Начали учебу с симптомокомплексом неготовности к школе, с неразвитостью ее базы – деятельностей предшественников учебной (сложных сюжетно-ролевых игр, творческого самовыражения, конструирования, рукоделий и ремесел, навыков общения в группах и лидерства, труда и ролей по дому, восприятия сказок/мультфильмов и искусства).

· Испытывали трудности с учебой и низкой успеваемостью в начальных классах, вплоть до того, что родители были вынуждены их непрерывно контролировать, делать уроки вместе или принуждать к учебе.

· Прибегали к защите вытеснением и избеганием учебной деятельности: оттягивали приготовление уроков, не записывали задания («ничего не задали»), не вели дневник, «забывали» тетради и учебники.

· Скрывали от родителей свои неудачи в учебе, прибегали к защитной лжи.

· Имели ухудшение успеваемости при переходе в 5-6-е классы и при усложнении программы в 8-9-м классах.

· Снижали мотивацию учебы: утрачивали интерес к ней, исчезали переживания успеха, оценки утрачивали мотивирующую и активизирующую роль (безразличие к ним); отзывы о них: «могут учиться лучше, но не хотят!».

· Протестовали против учебы различными способами: вызывающе вели себя на уроках («срывали»), конфронтировали с учителями, хорошо успевающими одноклассниками, прогуливали уроки, группировались со средне успевающими и т.п.

Все надо делать вовремя!

При своевременном выявлении таких детей – в кризисе школьной дезадаптации в начальных классах или в кризисе перехода в средние классы – применяется последовательность стратегий психокоррекции, рассчитанных в сумме на 2-3 года:

Временно сосредоточиться на развитии базы учебной деятельности – ее предшественников (при этом временно игнорировать низкую школьную успеваемость).

На этой основе восстановить (специальными приемами) способность детей к самостоятельной деятельности.

Закрепить ее в системе дополнительного образования.

Моделировать ситуации успеха в учебе и восстановить интерес ученика к учебе: сначала по предметам, в которых у него были успехи, а затем по большинству.

Возможностей немного, но они есть!

Проблемы в 10-11-х классах у детей данной группы, в частности проблемы с подготовкой к ЕГЭ, возникают в связи с настойчивым желанием их родителей видеть ребенка в техникуме (колледже) или вузе. Здесь требуется трезвая оценка возможностей ученика и правильная ориентация родителей в реальных способностях их ребенка.

Признаки возможности повысить у ребенка способность к самостоятельной учебной в течение 11-го класса: Периоды снижения успеваемости в 5-6-м или 8-10-м классе были непродолжительными. К 10-11-му классу мотивация учебы восстановилась. Успеваемость даже в периоды снижения мотивации учебы не была ниже 3-4 баллов с сохранением у ребенка отдельных переживаний успехов. К 3-4-м предметам сохраняется избирательный интерес и хорошая успеваемость (еще лучше – если среди них есть предметы ЕГЭ).

Сложность мобилизации способности к учебе состоит в недостатке времени – всего-то несколько последних месяцев 11-го класса.

Педагогическая поддержка:

Определить, по каким предметам у подростков дольше всего (или даже до последнего времени) сохранялась мотивация учения.

Немедленно начать моделировать детям ситуации успеха по этим предметам (даже если они и не входят в ЕГЭ), стимулировать учеников на этих уроках.

После повышения у подростков этим способом мотивации учения (требуется 1-3 месяца) дальше им и их родителям можно рекомендовать репетиторство по предметам ЕГЭ, даже если по ним мотивация была давно утрачена.

Психологическая поддержка:

Обсуждение с подростком, какие позитивные смыслы может иметь для него интенсивная подготовка к ЕГЭ: поддержание самоуважения, соревнование с другими, подготовка в техникум или вуз, другое.

Ежедневный совместный контроль успешности подготовки.

Непрерывное совместное с подростком планирование достижений в учебе и мотивация стремления к ним.

Формирование у подростка собственного образа успешного будущего («Я успешный») и интереса к нему.

Что делать с остальными из группы утративших способность к успешной учебе?

Речь идет о тех подростках, у которых нет шансов восстановить способность к успешной учебе за полгода в течение 11-го класса (это те, у кого характеристики хуже приведенных выше).

Наилучшая помощь в этой ситуации – ориентировать подростка и его родителей на реальную оценку ситуации и на реализацию имеющихся возможностей ребенка: принять план на учебу в учреждении начального профессионального образования.

Ключевой становится психологическая работа: Изучить все самостоятельные деятельности и хобби ребенка и определить, в каких они были сферах жизнедеятельности, которые и подсказывают выбор профессии. Провести психодиагностику профориентационными тестами (Опросник Голланда или ПДО; профориентационный вариант теста Г. Айзенка и ММРI, др.); обсудить с подростком результаты. Помочь подростку выбрать профессии наиболее престижные и устойчивые («непотопляемые») на рынке труда. Мотивирование родителей на принятие ребенка и на помощь ему в достижении им успеха в начальном профессиональном образовании.

Успеха вам в вашей работе, коллеги!

Родителям подростков, готовящихся к сдаче Единых Государственных Экзаменов

by

Памятка

А.Л. Нелидов


Опубликовано: Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009
г. — Арзамас: АГПИ, 2009. — С. 20-50

Уважаемые родители выпускников школ!

Ваши дети и вы вместе с ними вступили в ответственный период жизни – подготовки к сдаче Единых Государственных Экзаменов (ЕГЭ).

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – новое в политике государства. Педагогика, психология и психотерапия накопили большой опыт подготовки детей к различным другим экзаменам.

Этот опыт мы и предлагаем вам – ознакомьтесь с ним, наверняка он будет вам полезен.

Экзамены – это испытание для личности в любом возрасте, особенно – в подростковом. Экзамены — настоящий стресс. Стресс — это реакция мобилизации всех физических и психологических сил человека, активизации его опыта преодоления кризисных ситуаций. Преодолевая стрессы, человек развивается, взрослеет.

Психологическая подготовка и поддержка ребенка со стороны семьи – важнейшая составляющего его успеха на экзаменах.

Вначале вам важно определить, насколько ваш ребенок способен переносить стрессы. На этой основе вы можете определить сами способы его поддержки.

I

Подростки с хорошей переносимостью стрессов:

· С детства отважны, не только не боятся риска и опасностей, но рады и стремятся к ним.

· Отличаются большим интересом ко всему окружающему, все исследуют.

· Самостоятельно учатся уже с начальных классов, а при переходе в средние классы их успеваемость не снижается или даже улучшается.

· Им всегда нравились самые разные ситуации испытания их способностей, знаний и умений – они предвкушают их как спортсмены важных стартов.

· К прежним экзаменам они готовились самостоятельно и показывали хорошие результаты.

· Во время контрольных и экзаменов они волнуются, но это делает их более собранными, ускоряет мышление и сообразительность.

· Они с удовольствием делятся с вами своими достижениями, в том числе в учебе и на экзаменах.

· Неудачи на экзаменах не вызывали у них переживаний своей неполноценности, пессимизма, они «не опускали рук», а, наоборот, у них возникал азарт, стремление достичь успеха.

Помощь родителей.

Такие подростки требуют подхода к ним как к взрослым. Вам не надо развивать у них самою способность преодолевать стрессы, так что ваша поддержка должна сводиться к активизации у детей имеющихся ресурсов преодоления стрессов.

Укажем основные направления помощи.

Психофизиологическая помощь.

Питание – регулярное, лучше 5 раз в день, но не есть перед сном.

Больше витаминов – овощей, фруктов, ягод (брусника, клюква, черника, черная смородина), лимонов и апельсинов.

Режим дня: не заниматься по ночам – заканчивать занятия не позже 22оо; перед сном около часа отдыха и переключения внимания; сон не меньше 8-ми часов.

Подростку оптимально заниматься периодами по 1,5 часа (примерно соответствует одной институтской «паре») с получасовыми перерывами и с применением в них приемов переключения внимания – указаны ниже.

Домашняя физиотерапия: прохладный или контрастный душ с утра; вечером успокаивающие теплые ванны – хвойные, ароматизированные; массаж головы и шейно-воротниковой зоны (утром – интенсивный, стимулирующий; вечером – слабыми прикосновениями, успокаивающий).

На время подготовки к ЕГЭ лучше исключить работу в Интернете, если этого не требует сама подготовка.

Помощь репетиторов.
Этот вид помощи не является обязательным, решение о нем принимается после консультации семьи с преподавателями школы с решающим словом за подростком.
Начинать занятия надо с тех предметов, по которым подросток чувствует себя менее уверенно, это сразу снижает уровень тревожности. Из всех предметов ЕГЭ достаточно репетиторства по двум-трем.

Индивидуальные психологические методы.

Приемы переключения внимания. Применяются в перерывах между занятиями. К типичным приемам относятся следующие. Прослушивание музыки, успокаивающей подростка. Чтение книг или просмотр фильмов – приключения, юмор. Легкая гимнастика (аэробика) под бодрящую музыку.

Непродолжительное общение с друзьями по телефону.

Аутогенная тренировка (аутотренинг). Применяются разные варианты самовнушений. Можете предложить своему ребенку мысленно воспроизводить картины своих прежних успехов с похвалой себя за каждый из них. Мысленное моделирование картин будущей учебы и работы, а на этом фоне – произнесение формул самовнушения с обоснованием выбора будущей учебы и работы. Классический аутотренинг: самовнушение в положении лежа или полулежа расслабления в руках и ногах; затем – теплоты и тяжести в них; затем – ровного и спокойного дыхания, а на этом фоне – внушение успокоения и готовности к успеху; наконец – произнесение формул бодрости и выхода из сеанса аутотренинга.

Волевая мобилизация. Вы можете предложить подростку проанализировать его способы, с помощью которых он начинал в последствии успешные для него дела и как поддерживал себя при возникновении препятствий и трудностей. К ним могут относиться: предварительное составление подробного плана действий, предвидение препятствий и вариантов их преодоления, отдача самому себе приказа о начале дела, отождествление себя с любимым героем (книг, фильмов) или авторитетным взрослым и др. На этой основе вы можете вместе с ребенком составить формулы аутотренинга, мобилизующие волю.

Семейная психотерапия.
Необходимо создать для подростка благоприятную психологическую среду, поддерживающую преодоление им стресса, связанного с ЕГЭ. Такая среда создается
следующими приемами.

Более частый контакт родителей с ребенком – в перерывах между его занятиями, за совместной едой, вечером перед сном.

Совместное и ежедневное подведение позитивных итогов дня – вечерами за чаем вы можете рассказывать ребенку, что самого успешного было у вас за день, и попросить его рассказать о своих успехах в подготовке к экзамену. Каждый успех взаимно поощряется.

Совместные с ребенком воспоминания о прошлых успехах в сдаче экзаменов.

Вы можете рассказать ребенку о своих собственных переживаниях на экзаменах и иных испытаниях и об опыте их успешного преодоления.

Стиль общения с ребенком – оптимистический, задорный, с юмором.

2

Подростки с низкой переносимостью стрессов

и неразвитой способностью к учебе.

· С детства отличаются страхами – остаться одному, темноты, животных, высоты, незнакомых.

· Позже при подготовке к школе и в младших классах к ним присоединяются страхи проявить инициативу, самостоятельность начать дело, допустить ошибку, страх оценки результатов, ответов на уроке, особенно – у доски.

· Чтобы избежать стрессов, связанных с испытаниями, дети пытаются избежать их (например, просят освобождения от экзаменов), сказываются больными.

· Стараются оттягивать приготовление домашних уроков под разными предлогами.

· На контрольных и экзаменах они сильно переживают и у них ухудшается мышление («ничего не могут сообразить»); в результате они не решают даже те задачи, которые в спокойной ситуации решили бы без труда.

· Они пытаются скрывать от родителей свои неудачи в учебе, от чего развиваются навыки защитной лживости.

· Подолгу переживают из-за низких оценок или, наоборот, те не вызывают у них стремления их улучшить, а лишь обостряют попытки уклониться от учебы.

· Ранее имели периоды трудностей в учебе и ухудшения успеваемости – в начале учебы в 1-2-м классе, при переходе в 5-6-е классы, при усложнении программы в 8-9-м классах.

Помощь родителей.

Подростки с низкой переносимостью стрессов и неразвитой способностью к учебе нуждаются в непрерывной поддержке родителями и в длительной подготовке к ЕГЭ – в течение всего года учебы, или даже лучше – в течение 10-11-го классов.

Сущность такой подготовки – повышение у детей способности переносить стрессы, быть самостоятельными и организованными (сразу отметим, что в действительности помощь подобным детям в подготовке их к экзаменам, в том числе и к ЕГЭ, следует начинать гораздо раньше – с переходом в 5-6-й классы).

Укажем основные направления помощи.

Психофизиологическая помощь.

Аналогична помощи предыдущей группы, а, кроме того, включает направления, специально рассчитанные на данный тип детей.

Удлинение сна до 9-10 часов в сутки, можно с выделением из него 2-3 часов дневного сна.

Учащение вашего физического контакта с ребенком – обниманий и ласки.

Приготовление ребенку его любимых блюд.

Получение у врача (детского невропатолога, психотерапевта, психиатра) лечения, укрепляющего и успокаивающего нервную систему ребенка (отметим, что современное успокаивающее лечение не только не тормозит нервную систему, а, наоборот, способно стимулировать интеллект и работоспособность); начинать лечение следует за 1-3 месяца до ЕГЭ.

Помощь репетиторов.
Этот вид помощи для детей со слабой нервной системой является желательным, причем начинается задолго до начала непосредственной подготовки к ЕГЭ – с целью улучшения текущей успеваемости и выработки у ребенка уверенности в себе. Первые недели репетиторства надо начать с занятий по тем предметам, по которым у подростка сохраняется хорошая успеваемость, уверенность и самооценка. Это позволяет закрепить у подростка самою мотивацию (интерес) к занятиям с репетиторами и приобретать опыт успехов в учебе задолго до ЕГЭ; на этой основе у него вскоре начинает снижаться уровень тревожности. Если успеваемость у ребенка по предметам ЕГЭ в 10-11-м классах колебалась от «3» до «4», но есть желание получить «4», то желательно репетиторство по всем предметам, включенным в ЕГЭ.

Психологические методы, развивающие личность подростка при подготовке к ЕГЭ.

Сначала вам надо улучшить у ребенка самооценку и уверенность в себе:

· Непрерывно поощряйте ребенка за любые, даже незначительные успехи – как в учебе, так и в любых других делах (по дому, в кружках и секциях, в общении со сверстниками, в хобби и др.).

  • Научите его самого поощрять себя за эти же успехи.

Далее начните стимулировать у ребенка его способность быть самостоятельным деятелем.

· Совместно с ребенком составьте список всех его успешных дел в жизни (за пределами учебы), особенно – последних нескольких лет, после чего постоянно возвращайтесь к воспоминаниям о них.

· Возобновите часть из этих дел, насколько это возможно.

· Имейте как можно больше совместных с ребенком дел: кулинарии и еды, просмотра ТВ передач и др.

· Планируйте совместно с ребенком (с постепенной передачей ему инициативы и ответственности) его учебу, вплоть до получения им конкретных желательных (хороших) оценок – приучайте ребенка планировать и переживать успех.

· Совместно с ребенком и репетитором подводите позитивные итоги занятий каждые 2-3 дня (или даже — ежедневно).

· Применяйте дискуссии с ребенком по гуманитарным предметам – учите его уверенно формулировать мысли, готовится к ответам, выступать.

Переключение внимания и психологической «разгрузки» в перерывах между занятиями – аналогично приведенным выше.

Аутогенная тренировка (аутотренинг) – проводится по приведенным выше схемам. Детям с неуравновешенной нервной системой особенно полезно включать в мысленное моделирование и в формулы самовнушения все переживания успехов в текущей (самостоятельной) учебе и в занятиях с репетиторами. Сеансы аутотренинга проводить до 4-5 раз в день и в каждом промежутке между занятиями в период подготовки к ЕГЭ.

Волевая мобилизация. Из приведенных выше приемов волевой мобилизации тревожным и неуверенным подросткам лучше всего применять как можно более подробное предварительное планирование действий (на уроке, на самом экзамене).

Семейная психотерапия.

Благоприятная семейная психологическая среда для тревожных и неуверенных детей создается следующими приемами: Сокращением числа критических замечаний в адрес ребенка, вплоть до временного их полного прекращения; переход на одни поощрения. Общение с ребенком всех значимых для него родственников с кем ебенок когда-либо достигал успеха в делах; непрерывные воспоминания о любых успехах. Совместное и ежедневное подведение позитивных итогов дня (описано выше). Непрерывная передача ребенку чувства любви.

Стиль общения с ребенком – спокойный, с преобладанием ласковости.

Желаем вам успешной психологической помощи вашему ребенку!

Выпускникам школ при подготовке к Единым Государственным Экзаменам

by

Памятка

А.Л. Нелидов


Опубликовано: Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009
г. — Арзамас: АГПИ, 2009. — С. 20-50

Хочется говорить с каждым из вас лично.

Ничего, если дальше мы будем обращаться к вам на «ты»?

Экзамены – это испытание.

Всю жизнь все непрерывно сдают экзамены: преодолевают страх, защищают, переплывают, забираются, изучают, принимают решения. Чем больше преодолено в прошлых испытаниях, тем лучше человек подготовлен к очередным из них.

Вот и ЕГЭ – воспринимай их как очередное испытание. Конечно, оно необычное, раньше ведь таких у тебя не было и твое поколение – первое.

Ты же всегда хотел (-ла) быть взрослее и самостоятельнее – час настал!

Стресс – это хорошо, это даже бодрит!

Для преодоления испытаний у человека есть универсальный механизм – стресс. Коротко говоря – это выброс адреналина и других стимуляторов организма. Они мобилизуют скорость мышления, память, работоспособность и выносливость – вообще все!

Многие любят это состояние напряжения, соревнования и даже опасности, стремятся к ним – спортсмены, например, люди опасных профессий.

Нервы мешают?

Сейчас тебе важно разобраться, насколько ты можешь полагаться на свои нервы и на способность успешно использовать или преодолевать стресс?

Вариантов всего-то два:

Первый:
У тебя крепкие нервы и ты можешь на них рассчитывать на протяжении всех ЕГЭ. В этом случае мы объясним тебе, как их мобилизовать и дальше не мешать им правильно работать.

Второй:
Нервы слабы, и возникает чувство, что они могут подвести в любой момент. А в этом случае мы объясним тебе, как их готовить к испытаниям и повышать твои способности в ситуации стресса.

Приступим.

1

Первый вариант: У тебя крепкие нервы.

Если ты узнаешь себя в большинстве из приведенных ниже характеристик, считай, что твои нервы – как раз крепкие.

  • С детства ты не боялся (-лась) риска, а рискуя – даже нравился (-лась) себе!

· Всегда интересовался (-лась) окружающим миром, многое облазил и исследовал (-ла).

· Уже к концу младших классов школы учился (-лась) самостоятельно, почти без помощи родителей.

· Дальше в 5-7-х классах твоя успеваемость не снизилась или даже улучшалась.

· Тебе были интересны самые разные ситуации испытания способностей, знаний, умений, силы и смелости, а «предстартовые» волнения были тебе приятны.

· Экзамены и подготовка к ним были для тебя привычным делом.

· На самих контрольных и экзаменах ты был (-ла) радостно возбужденным (-ной), делался (-лась) более собранным (-нной), а мышление и сообразительность ускорялись.

· Тебе было радостно делиться с родителями, одноклассниками и друзьями своими достижениями, в том числе и в учебе, помогать им в подготовке к экзаменам.

· Неудачи на экзаменах по-хорошему злили, после них хотелось «выступить» лучше; никогда не думал (-ла) о себе как о потерянном или неполноценном человеке.

Если ты с крепкими нервами, твоя текущая задача – мобилизуй свои мозги и дальше не мешай им работать!

Сначала самые простые, можно сказать «бабушкины» советы.

Питайся регулярно и часто, раз 5 в день или чаще, но не перед сном.

Ешь подряд все, что с витаминами – овощи, фрукты, ягоды (брусника, клюква, черника, черная смородина), лимоны и апельсины.

Не занимайся по ночам – заканчивай занятия не позже 22-23оо.

Перед сном около часа отдыхай и переключай внимание на что-то спокойное (а не на боевики или фильмы «про любовь»).

Спи не меньше 8-ми часов; можно в начале второй половины дня – еще 1,5 часа сна.

Занимайся примерно так, как в институте, «парами» – по 1,5 часа.

Умей переключаться: в получасовых перерывах между «парами» применяй приемы переключения внимания – чашку чая/кофе, послушай успокаивающую музыку, посмотри короткий фильм (мультики, передачи о природе и т.п.), юмористическую передачу, подвигайся под бодрящую музыку (типа аэробики), ненадолго позвони другу/подруге.

Применяй прохладный или контрастный душ с утра и успокаивающие теплые ванны вечером (хвойные, ароматизированные). Попроси родителей поочередно делать тебе массаж головы и шейно-воротниковой зоны (утром разминаниями и по китайским точкам – интенсивный, стимулирующий; вечером поверхностным растиранием – успокаивающий).

По-хорошему советуем: На время подготовки и сдачи ЕГЭ никакого Интернета! Если только он не требуется тебе только для подготовки.

Ничего искусственно воздействующего на мозги.
Никакого алкоголя! Напомним, что к нему относится и пиво, и алкоголь содержащие коктейли. Никаких стимуляторов – ни лекарственных, ни, тем более, кустарных и наркотических! Все это – путь к зависимости от них: в ситуации стресса она возникает очень быстро!

Теперь – о более сложных способах обеспечения успеха.

Ты – сам себе психотерапевт.

Каждый человек имеет массу способов мобилизовывать себя и преодолевать трудности, возникших у него на основе жизненного опыта.

Сначала определи свой потенциал достижений. Перед самим началом подготовки к ЕГЭ вспомни все свои достижения в учебе и в любых самостоятельных делах (их может оказаться и сотни!) и почувствуй себя в каждом из них. Эти состояния называют «Я победитель!». Похвали себя за каждое из них. Далее на протяжении всей подготовки к ЕГЭ думай и поступай как победитель!

Перед началом каждого занятия или перед экзаменом представляй себя в состоянии «Я победитель!» и удерживай себя в нем до конца каждого экзамена.

Можешь применять аутотренинг.

Для этого при закрытых глазах в положении лежа или полулежа проведи самовнушения расслабления в мышцах рук, ног, туловища.

Как начнешь это чувствовать, перейди к внушению теплоты и тяжести в них, ровного и спокойного дыхания и сердцебиения, прохлады у лба.

Дальше начни мысленно воспроизводить картины своих прежних успехов с похвалой себя за каждый из них и на этой основе внушай себе уверенность и спокойствие в подготовке и на экзаменах, готовность к успеху.

Наконец – произнеси про себя формулы бодрости и выхода из сеанса аутотренинга, сосчитай до 5 и открой глаза.

Продолжительность одного сеанса аутотренинга – 10-15 минут. Проводи до 5-6 таких сеансов в день – при утреннем пробуждении, в промежутках между занятиями, перед сном (в этом случае – без формул бодрости и выхода из сеанса).

Тренируй свою способность к волевой мобилизации. Проанализируй способы, какими ты начинал успешные для себя дела и поддерживал себя при возникновении препятствий – что говорил себе, какие вызывал настроения, какие отдавал себе приказы о начале дела. Составляй план действий на каждый следующий день, а также – на случай возникновения препятствий. Представь, что бы делали в твоей ситуации твои любимые герои из книг и фильмов, или авторитетные для тебя взрослые, и поступай также – они не подведут!

Семья – твой психотерапевт.

Попроси родителей и других родственников создать тебе подходящую атмосферу: общались бы с тобой в перерывах между занятиями, приглашали на совместную еду.

Рассказывайте друг другу по вечерам о самом успешном за день и хвалите друг друга; воспоминайте прошлые успехи в любых делах.

Родители могут делать тебе массаж главного сейчас твоего инструмента – головы, можно еще и шеи, воротниковой зоны.

Помощь репетиторов – твой выбор.

Этот способ подготовки к ЕГЭ не является обязательным. Репетитор для тебя – не столько для изучения предмета, сколько для тренировки. Решение о репетиторах принимай сам на основе консультации с преподавателями школы и родителями.

Начинай занятия с репетиторами по тем предметам, по которым чувствуешь себя пока еще неуверенно. Думается, достаточно будет репетиторства по двум-трем предметам – в первую очередь по тем, которые потребуются в конкурсе в институт.

Успеха тебе в этой программе!

2

Какие решения мы принимаем или Может – работать, замуж, служить?

Учебы в институте – одно из самых сложных дел в жизни юноши и девушки. Не все к нему готовы. Но, может быть, и не нужно быть готовым именно к институту?

Успех в жизни – это ведь не только учеба, но и самостоятельная работа, своя семья!

Россия – страна ремесленников и рукодельниц
, страна мастеровых мужчин и работящих заботливых женщин! Если ты признаешь эту традицию в себе, тогда твоя задача: на ЕГЭ достойно завершить школу, после выбрать престижную и «непотопляемую» ни в какие кризисы рабочую профессию и – вперед!

Не знаешь, какую профессию выбрать,
можем и тут дать совет:

— Вспомни все свои успешные дела за последние годы: к какой сфере деятельности они относились – вот в той и твоя профессия.

— Обратись к психологам: они проведут тебе разные тесты для определения склонностей к профессиям, назовут их себе, после этого – думай самостоятельно.

Специально для девушек:
очень хороший вариант для счастья – образовать свою семью! Представляете, другие годы учатся, а ты с хорошим мужем и рождением детей их опережаете! Правда, этот процесс лучше не превращать в соревнование.

Специально для юношей
– нечего бояться армии! Армия жизни не помеха, наоборот, это тот опыт, которого у тебя нигде и никогда больше не будет. Тем более – всего-то один год; ты и не заметишь, как он пройдет!

3

Нервы – нервами, а все равно – хочу в институт!

Начни следующий раздел. Если ты узнаешь себя в приведенных признаках, читай дальше – о том, какие у тебя есть способы укрепить нервы и повысить шансы на успех.

Слабые нервы – как это выглядит?

· С детства ты помнишь, как тебе было страшно оставаться в одиночестве, в темноте, были страхи животных, высоты, незнакомых людей и ситуаций.

· В школе возникали страхи проявить себя, начать какое-нибудь дело, отвечать на уроке, особенно – у доски, страх допустить ошибку.

· В трудных ситуациях или ожидая их, ты пытался (-лась) избежать их.

· Например, домашние уроки оттягивал (-ла) под любым предлогом.

· На контрольных и экзаменах переживания настолько ухудшали мышление («ничего не соображал (-ла)»), что не решались даже и те задачи, которые на обычных уроках решались без труда.

· Ты пытался (-лась) скрывать от родителей свои неудачи в учебе, даже привирать.

· Переживал (-ла) любые неудачи так сильно, что оценки ухудшались, или, наоборот, пропадало желание их улучшить, возникало неверие в себя.

· У тебя были трудности в учебе, а успеваемость ухудшалась – в 3-4-м классе, при переходе в 5-6-е классы, при усложнении программы в 8-9-м классах.

· Были периоды длинной в учебный год и больше, когда интерес к учебе пропадал, было неохота ходить в школу (до прогулов!) и не хотелось готовить уроки дома.

Важен не интеллект, а способ его использования!

Учиться в вузе при неготовой к тому нервной системе – дополнительное испытание. При подготовке к вузу и к ЕГЭ тебе придется многое сделать одновременно и быстрее, чем в прежние годы – взрослеть, укрепить нервы, развить свою способность учиться!

При таком решении используй 11-й класс и весь период подготовки к ЕГЭ как полигон для тренировки себя. Для хорошего использования своего интеллекта тебе необходимо быстро организовать те ресурсы личности, которыми ты сейчас располагаешь.

Развивай свою организованность и волю.

Будни и выходные – организуй и все возьми под контроль! Для этого веди деловой дневник/ежедневник. Старайся планировать вообще все – время занятий, отдыха, еды, общения, даже развлечений. Принцип: что накануне спланировано, то сегодня сделано!

Развивай в себе психологию успеха!

Планируй достижения на каждый день. К достижениям может относиться конкретная оценка по конкретному предмету: учись готовить отдельные уроки так, чтобы назавтра получить на них планируемый результат – «четверку» или «пятерку».

Учись поддерживать себя в делах (в школе, что дома, что за их пределами). Для этого при завершении каждого дела найди небольшое время (буквально минуту!) на три взаимосвязанных и очень важных для тебя упражнения.

Первое: похвали себя за успешное дело и за то, что в нем понравился (-лась) себе.

Второе: проанализируй, как ты поступал (-ла), чтобы сделать дело, и какие новые навыки в тебе возникли в результате него.

К таким навыкам могут, например, относиться следующие: Самовнушения, позволяющие тебе не отвлекаться от дела. Непрерывные самоободрения. Воспоминания о прошлых успехах. Самоприказы. Разделение дела на его отдельные этапы (действия) и ободрение себя при завершении каждого из них.

Третье: используй новый опыт организации дела – для организации уже ближайших следующих дел.

Развивай свою устойчивость к стрессам.

Проанализируй свои способы преодоления стрессов в ситуациях, когда тебе удалось подготовиться к ситуации испытания или преодолеть переживания после нее.

К приемам преодоления стресса при подготовке к испытанию в твоем возрасте относятся: определение, какой смысл имеет для тебя предстоящее тебе дело;
детальное планирование предстоящего дела с вариантами действий в случае помех или неудачи; написание «шпаргалок» – конечно, не для попытки их пронести на экзамен, а для тренировки памяти и верных текстов ответов; аутотренинг уверенности в себе (вернись выше в 1-й раздел); приемы укрепления нервов (смотри дальше); общение с родственниками и друзьями в перерывах между занятиями и при подведении положительных итогов каждого дня.

Для снятия стресса после кризисной ситуации в твоем возрасте эффективно: пребывание в покое (15-30 минут) или непродолжительный сон (1-2 часа); легкая еда;
ванны или души; приемы переключения деятельности (вернись выше в 1-й раздел); легкая физкультура; занятия с психологом или психотерапевтом.

Сравни эти способы, поблагодари себя за каждый из них, выбери лучшие для использования в период подготовки к ЕГЭ.

Тренируй их ежедневно и совершенствуй.

Нервы можно укреплять!

Режим.
Удлини сон до 9-10 часов в сутки, из него 2-3 часа – дневной сон.

Питание.
4-6 раз в день, но не «до отвала», а до исчезновения чувства голода. Не есть непосредственно перед сном.

Сосредоточься на одном деле.
На период подготовки ЕГЭ исключи все дела, не связанные с ними – типа, встречи с друзьями и гуляния, любимые фильмы и сериалы (кроме тех, что используешь для снятия стресса); рекомендуем даже на это время оставить хобби.

Биостимуляторы интеллекта.
К ним относятся такие природные средства, как мед, облепиха, брусника, шиповник, черная смородина, клюква, цитрусовые (лимоны, мандарины, апельсины, грейпфруты), зеленый крыжовник, черная рябина, киви, барбарис. Из лекарств к ним относятся поливитамины (преимущественно – с витаминами группы В) и так называемые ноотропы (аминокислоты, необходимые для мышления, и производные от них): пирацетам (ноотропил), пикамилон, аминалон (все – после еды), глицин (до еды); другие ноотропы – по рекомендации врача.

Специально отметим: чтобы не было привыкания – никаких синтетических (искусственных) стимуляторов и ничего содержащего алкоголь; только – чай и кофе!

Успокаивающие.
Рекомендуем только природные растительные успокаивающие и ничего содержащего алкоголь!

Лучшее противоневротическое сочетание, помогающее мобилизоваться интеллекту – травы валериана, пустырник, ландыш, мелисса, хмель, боярышник: смешать эти травы в равных долях; 1/3 сухого вещества на стакан воды залить крутым кипятком, накрыть «баней», отфильтровать и пить теплый раствор 2-3 раза в день (утро-вечер; утро-обед-вечер). Важно применять успокаивающие средства ежедневно и в одно и то же время.

Утром перед экзаменом прими только биостимуляторы, а успокаивающие – нет.

Стимулировать интеллект начинай во втором полугодии 11-го класса, а успокаивать нервы – примерно за 1 месяц до ЕГЭ.

Тренируй свою способность учиться.

Попробуй самостоятельно планировать себе успехи в учебе в школе.

Начни с тех предметов, по которым у тебя и без того неплохие оценки, и улучши успеваемость по ним на балл. Если месяц такой тренировки даст результат, перейди к такой же тренировке успеваемости, но уже по предметам для ЕГЭ и для поступления в намеченный институт. Если и это тебе удастся, продолжай так непосредственно до ЕГЭ.

Если в твоей школе для 11-классников организованы консультации учителей, ходи на них, честно говори обо всем, что тебе неясно, старайся понять материал.

Если же самостоятельная тренировка способности учиться не дает результата (или тебе даже не хочется ею заниматься!), надо честно признать, что тебе нужна помощь эффективных специалистов. Ими в этом случае для тебя являются репетиторы, которые уже успели подготовить к экзаменам не одного (-ну) такого (-ую), как ты.

Полгода индивидуальных занятий с репетиторами – что два года учебы! Репетиторы нужны тебе именно по тем экзаменам, которые нужны для поступления в вуз.

Репетиторы – одновременно и тренинг интеллекта, и тренинг уверенности в себе.

Не стесняйся попросить родителей найти хороших репетиторов – родители всегда готовы вложить деньги в подготовку детей, особенно если это – их собственное самостоятельное решение. Правда, решение о репетиторах могут предложить и сами родители – согласись, потерпи месяц занятий и оцени их результат лично для тебя.

Признаки, что репетиторы тебе в толк:

— Стал (-ла) лучше понимать предметы.

— Появились переживания успеха в учебе и удовлетворения собой.

— Стало (-ла) интереснее учиться, а репетиторы оказались хорошими людьми.

— Улучшились результаты в школе, а учителя к тебе как бы подобрели.

— Стал (-ла) увереннее себя чувствовать при размышлении о будущем и на занятиях на подготовительных курсах в институте.

Попроси репетиторов многократно моделировать тебе ситуации экзаменов, особенно – по мере приближения времени ЕГЭ.

Утром перед ЕГЭ:

— Сделай легкую зарядку, даже если раньше никогда ее не делал (-ла).

— Хорошо умойся.

— Легко позавтракай, можно – с теми же биостимуляторами; попей чай (он дольше действует как стимулятор, чем кофе).

— Надень самую удобную одежду и обувь, можно – ту, в которой уже были «4» и «5».

— Успокой родителей, что все будет хорошо! После чего выслушай их пожелания.

— Присядь «на дорожку» и проведи себе сеанс аутотренинга: с его помощью настройся на состояние «Я победитель!» и убери размышления обо всем постороннем.

Успеха тебе — и в программе укрепления себя и на ЕГЭ!

4

А если неудача с ЕГЭ? или Жизнь не закончилась!

Подготовка к ЕГЭ – твоя тренировка к самостоятельной жизни!

Независимо от результатов ЕГЭ, подготовка к ним готовит тебя заодно и к любым другим трудным жизненным ситуациям, когда надо преодолевать себя, решать, самому (-ой) организовывать свой успех.

Если твое решение о поступлении в вуз осталось прежним, мы рады поддержать тебя: прежний опыт показывает, что вторая попытка с поступлением в институт лучше первой.

Можно думать, что и с ЕГЭ у тебя будет то же самое!

Не взваливай себя на плечи родителей!

Сам (-ма) ставь перед родителями задачу развития своей личности: это ты их организуешь, а не они – тебя, ты принимаешь решения о своей судьбе, а не они!

Демонстрируй родителям свою успешность – у них волнений по тебе будет меньше!

Теперь – Успеха тебе, и не в ЕГЭ и вузе, а вообще – в жизни!

Скачать статью

Автор: Нелидов А.Л.


Опубликовано: Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2009
г. — Арзамас: АГПИ, 2009. — С. 20-50

Хочется говорить с каждым из вас лично.

Ничего, если дальше мы будем обращаться к вам на «ты»?

Экзамены – это испытание.

Всю жизнь все непрерывно сдают экзамены: преодолевают страх, защищают, переплывают, забираются, изучают, принимают решения. Чем больше преодолено в прошлых испытаниях, тем лучше человек подготовлен к очередным из них.

Вот и ЕГЭ – воспринимай их как очередное испытание. Конечно, оно необычное, раньше ведь таких у тебя не было и твое поколение – первое.

Ты же всегда хотел (-ла) быть взрослее и самостоятельнее – час настал!

Стресс – это хорошо, это даже бодрит!

Для преодоления испытаний у человека есть универсальный механизм – стресс. Коротко говоря – это выброс адреналина и других стимуляторов организма. Они мобилизуют скорость мышления, память, работоспособность и выносливость – вообще все!

Многие любят это состояние напряжения, соревнования и даже опасности, стремятся к ним – спортсмены, например, люди опасных профессий.

Нервы мешают?

Сейчас тебе важно разобраться, насколько ты можешь полагаться на свои нервы и на способность успешно использовать или преодолевать стресс?

Вариантов всего-то два:

Первый:
У тебя крепкие нервы и ты можешь на них рассчитывать на протяжении всех ЕГЭ. В этом случае мы объясним тебе, как их мобилизовать и дальше не мешать им правильно работать.

Второй:
Нервы слабы, и возникает чувство, что они могут подвести в любой момент. А в этом случае мы объясним тебе, как их готовить к испытаниям и повышать твои способности в ситуации стресса.

Приступим.

1

Первый вариант: У тебя крепкие нервы.

Если ты узнаешь себя в большинстве из приведенных ниже характеристик, считай, что твои нервы – как раз крепкие.

· С детства ты не боялся (-лась) риска, а рискуя – даже нравился (-лась) себе!

· Всегда интересовался (-лась) окружающим миром, многое облазил и исследовал (-ла).

· Уже к концу младших классов школы учился (-лась) самостоятельно, почти без помощи родителей.

· Дальше в 5-7-х классах твоя успеваемость не снизилась или даже улучшалась.

· Тебе были интересны самые разные ситуации испытания способностей, знаний, умений, силы и смелости, а «предстартовые» волнения были тебе приятны.

· Экзамены и подготовка к ним были для тебя привычным делом.

· На самих контрольных и экзаменах ты был (-ла) радостно возбужденным (-ной), делался (-лась) более собранным (-нной), а мышление и сообразительность ускорялись.

· Тебе было радостно делиться с родителями, одноклассниками и друзьями своими достижениями, в том числе и в учебе, помогать им в подготовке к экзаменам.

· Неудачи на экзаменах по-хорошему злили, после них хотелось «выступить» лучше; никогда не думал (-ла) о себе как о потерянном или неполноценном человеке.

Если ты с крепкими нервами, твоя текущая задача – мобилизуй свои мозги и дальше не мешай им работать!

Сначала самые простые, можно сказать «бабушкины» советы.

Питайся регулярно и часто, раз 5 в день или чаще, но не перед сном.

Ешь подряд все, что с витаминами – овощи, фрукты, ягоды (брусника, клюква, черника, черная смородина), лимоны и апельсины.

Не занимайся по ночам – заканчивай занятия не позже 22-23.

Перед сном около часа отдыхай и переключай внимание на что-то спокойное (а не на боевики или фильмы «про любовь»).

Спи не меньше 8-ми часов; можно в начале второй половины дня – еще 1,5 часа сна.

Занимайся примерно так, как в институте, «парами» – по 1,5 часа.

Умей переключаться: в получасовых перерывах между «парами» применяй приемы переключения внимания – чашку чая/кофе, послушай успокаивающую музыку, посмотри короткий фильм (мультики, передачи о природе и т.п.), юмористическую передачу, подвигайся под бодрящую музыку (типа аэробики), ненадолго позвони другу/подруге.

Применяй прохладный или контрастный душ с утра и успокаивающие теплые ванны вечером (хвойные, ароматизированные). Попроси родителей поочередно делать тебе массаж головы и шейно-воротниковой зоны (утром разминаниями и по китайским точкам – интенсивный, стимулирующий; вечером поверхностным растиранием – успокаивающий).

По-хорошему советуем: На время подготовки и сдачи ЕГЭ никакого Интернета! Если только он не требуется тебе только для подготовки.

Ничего искусственно воздействующего на мозги.
Никакого алкоголя! Напомним, что к нему относится и пиво, и алкоголь содержащие коктейли. Никаких стимуляторов – ни лекарственных, ни, тем более, кустарных и наркотических! Все это – путь к зависимости от них: в ситуации стресса она возникает очень быстро!

Теперь – о более сложных способах обеспечения успеха.

Ты – сам себе психотерапевт.

Каждый человек имеет массу способов мобилизовывать себя и преодолевать трудности, возникших у него на основе жизненного опыта.

Сначала определи свой потенциал достижений. Перед самим началом подготовки к ЕГЭ вспомни все свои достижения в учебе и в любых самостоятельных делах (их может оказаться и сотни!) и почувствуй себя в каждом из них. Эти состояния называют «Я победитель!». Похвали себя за каждое из них. Далее на протяжении всей подготовки к ЕГЭ думай и поступай как победитель!

Перед началом каждого занятия или перед экзаменом представляй себя в состоянии «Я победитель!» и удерживай себя в нем до конца каждого экзамена.

Можешь применять аутотренинг.

Для этого при закрытых глазах в положении лежа или полулежа проведи самовнушения расслабления в мышцах рук, ног, туловища.

Как начнешь это чувствовать, перейди к внушению теплоты и тяжести в них, ровного и спокойного дыхания и сердцебиения, прохлады у лба.

Дальше начни мысленно воспроизводить картины своих прежних успехов с похвалой себя за каждый из них и на этой основе внушай себе уверенность и спокойствие в подготовке и на экзаменах, готовность к успеху.

Наконец – произнеси про себя формулы бодрости и выхода из сеанса аутотренинга, сосчитай до 5 и открой глаза.

Продолжительность одного сеанса аутотренинга – 10-15 минут. Проводи до 5-6 таких сеансов в день – при утреннем пробуждении, в промежутках между занятиями, перед сном (в этом случае – без формул бодрости и выхода из сеанса).

Тренируй свою способность к волевой мобилизации. Проанализируй способы, какими ты начинал успешные для себя дела и поддерживал себя при возникновении препятствий – что говорил себе, какие вызывал настроения, какие отдавал себе приказы о начале дела. Составляй план действий на каждый следующий день, а также – на случай возникновения препятствий. Представь, что бы делали в твоей ситуации твои любимые герои из книг и фильмов, или авторитетные для тебя взрослые, и поступай также – они не подведут!

Семья – твой психотерапевт.

Попроси родителей и других родственников создать тебе подходящую атмосферу: общались бы с тобой в перерывах между занятиями, приглашали на совместную еду.

Рассказывайте друг другу по вечерам о самом успешном за день и хвалите друг друга; воспоминайте прошлые успехи в любых делах.

Родители могут делать тебе массаж главного сейчас твоего инструмента – головы, можно еще и шеи, воротниковой зоны.

Помощь репетиторов – твой выбор.

Этот способ подготовки к ЕГЭ не является обязательным. Репетитор для тебя – не столько для изучения предмета, сколько для тренировки. Решение о репетиторах принимай сам на основе консультации с преподавателями школы и родителями.

Начинай занятия с репетиторами по тем предметам, по которым чувствуешь себя пока еще неуверенно. Думается, достаточно будет репетиторства по двум-трем предметам – в первую очередь по тем, которые потребуются в конкурсе в институт.

Успеха тебе в этой программе!

2

Какие решения мы принимаем или Может – работать, замуж, служить?

Учебы в институте – одно из самых сложных дел в жизни юноши и девушки. Не все к нему готовы. Но, может быть, и не нужно быть готовым именно к институту?

Успех в жизни – это ведь не только учеба, но и самостоятельная работа, своя семья!

Россия – страна ремесленников и рукодельниц, страна мастеровых мужчин и работящих заботливых женщин! Если ты признаешь эту традицию в себе, тогда твоя задача: на ЕГЭ достойно завершить школу, после
выбрать престижную и «непотопляемую» ни в какие кризисы рабочую профессию и – вперед!

Не знаешь, какую профессию выбрать,
можем и тут дать совет:

— Вспомни все свои успешные дела за последние годы: к какой сфере деятельности они относились – вот в той и твоя профессия.

— Обратись к психологам: они проведут тебе разные тесты для определения склонностей к профессиям, назовут их себе, после этого – думай самостоятельно.

Специально для девушек: очень хороший вариант для счастья – образовать свою семью! Представляете, другие годы учатся, а ты с хорошим мужем и рождением детей их опережаете! Правда,этот процесс лучше не превращать в соревнование.

Специально для юношей – нечего бояться армии! Армия жизни не помеха, наоборот, это тот опыт, которого у тебя нигде и никогда больше не будет. Тем более – всего-то один год; ты и не заметишь, как он пройдет!

3

Нервы – нервами, а все равно – хочу в институт!

Начни следующий раздел. Если ты узнаешь себя в приведенных признаках, читай дальше – о том, какие у тебя есть способы укрепить нервы и повысить шансы на успех.

Слабые нервы – как это выглядит?

· С детства ты помнишь, как тебе было страшно оставаться в одиночестве, в темноте, были страхи животных, высоты, незнакомых людей и ситуаций.

· В школе возникали страхи проявить себя, начать какое-нибудь дело, отвечать на уроке, особенно – у доски, страх допустить ошибку.

· В трудных ситуациях или ожидая их, ты пытался (-лась) избежать их.

· Например, домашние уроки оттягивал (-ла) под любым предлогом.

· На контрольных и экзаменах переживания настолько ухудшали мышление («ничего не соображал (-ла)»), что не решались даже и те задачи, которые на обычных уроках решались без труда.

· Ты пытался (-лась) скрывать от родителей свои неудачи в учебе, даже привирать.

· Переживал (-ла) любые неудачи так сильно, что оценки ухудшались, или, наоборот, пропадало желание их улучшить, возникало неверие в себя.

· У тебя были трудности в учебе, а успеваемость ухудшалась – в 3-4-м классе, при переходе в 5-6-е классы, при усложнении программы в 8-9-м классах.

· Были периоды длинной в учебный год и больше, когда интерес к учебе пропадал, было неохота ходить в школу (до прогулов!) и не хотелось готовить уроки дома.

Важен не интеллект, а способ его использования!

Учиться в вузе при неготовой к тому нервной системе – дополнительное испытание. При подготовке к вузу и к ЕГЭ тебе придется многое сделать одновременно и быстрее, чем в прежние годы – взрослеть, укрепить нервы, развить свою способность учиться!

При таком решении используй 11-й класс и весь период подготовки к ЕГЭ как полигон для тренировки себя. Для хорошего использования своего интеллекта тебе необходимо быстро организовать те ресурсы личности, которыми ты сейчас располагаешь.

Развивай свою организованность и волю.

Будни и выходные – организуй и все возьми под контроль! Для этого веди деловой дневник/ежедневник. Старайся планировать вообще все – время занятий, отдыха, еды, общения, даже развлечений. Принцип: что накануне спланировано, то сегодня сделано!

Развивай в себе психологию успеха!

Планируй достижения на каждый день. К достижениям может относиться конкретная оценка по конкретному предмету: учись готовить отдельные уроки так, чтобы назавтра получить на них планируемый результат – «четверку» или «пятерку».

Учись поддерживать себя в делах (в школе, что дома, что за их пределами). Для этого при завершении каждого дела найди небольшое время (буквально минуту!) на три взаимосвязанных и очень важных для тебя упражнения.

Первое: похвали себя за успешное дело и за то, что в нем понравился (-лась) себе.

Второе: проанализируй, как ты поступал (-ла), чтобы сделать дело, и какие новые навыки в тебе возникли в результате него.

К таким навыкам могут, например, относиться следующие: Самовнушения, позволяющие тебе не отвлекаться от дела. Непрерывные самоободрения. Воспоминания о прошлых успехах. Самоприказы. Разделение дела на его отдельные этапы (действия) и ободрение себя при завершении каждого из них.

Третье: используй новый опыт организации дела – для организации уже ближайших следующих дел.

Развивай свою устойчивость к стрессам.

Проанализируй свои способы преодоления стрессов в ситуациях, когда тебе удалось подготовиться к ситуации испытания или преодолеть переживания после нее.

К приемам преодоления стресса при подготовке к испытанию в твоем возрасте относятся: определение, какой смысл имеет для тебя предстоящее тебе дело;
детальное планирование предстоящего дела с вариантами действий в случае помех или неудачи;
написание «шпаргалок» – конечно, не для попытки их пронести на экзамен, а для тренировки памяти и верных текстов ответов;
аутотренинг уверенности в себе (вернись выше в 1-й раздел);
приемы укрепления нервов (смотри дальше);
общение с родственниками и друзьями в перерывах между занятиями и при подведении положительных итогов каждого дня.

Для снятия стресса после кризисной ситуации в твоем возрасте эффективно: пребывание в покое (15-30 минут) или непродолжительный сон (1-2 часа);
легкая еда;
ванны или души;
приемы переключения деятельности (вернись выше в 1-й раздел);
легкая физкультура;
занятия с психологом или психотерапевтом.

Сравни эти способы, поблагодари себя за каждый из них, выбери лучшие для использования в период подготовки к ЕГЭ.

Тренируй их ежедневно и совершенствуй.

Нервы можно укреплять!

Режим.
Удлини сон до 9-10 часов в сутки, из него 2-3 часа – дневной сон.

Питание.
4-6 раз в день, но не «до отвала», а до исчезновения чувства голода. Не есть непосредственно перед сном.

Сосредоточься на одном деле.
На период подготовки ЕГЭ исключи все дела, не связанные с ними – типа, встречи с друзьями и гуляния, любимые фильмы и сериалы (кроме тех, что используешь для снятия стресса); рекомендуем даже на это время оставить хобби.

Биостимуляторы интеллекта.
К ним относятся такие природные средства, как мед, облепиха, брусника, шиповник, черная смородина, клюква, цитрусовые (лимоны, мандарины, апельсины, грейпфруты), зеленый крыжовник, черная рябина, киви, барбарис. Из лекарств к ним относятся поливитамины (преимущественно – с витаминами группы В) и так называемые ноотропы (аминокислоты, необходимые для мышления, и производные от них): пирацетам (ноотропил), пикамилон, аминалон (все – после еды), глицин (до еды); другие ноотропы – по рекомендации врача.

Специально отметим: чтобы не было привыкания – никаких синтетических (искусственных) стимуляторов и ничего содержащего алкоголь; только – чай и кофе!

Успокаивающие.
Рекомендуем только природные растительные успокаивающие и ничего содержащего алкоголь!

Лучшее противоневротическое сочетание, помогающее мобилизоваться интеллекту – травы валериана, пустырник, ландыш, мелисса, хмель, боярышник: смешать эти травы в равных долях; 1/3 сухого вещества на стакан воды залить крутым кипятком, накрыть «баней», отфильтровать и пить теплый раствор 2-3 раза в день (утро-вечер; утро-обед-вечер). Важно применять успокаивающие средства ежедневно и в одно и то же время.

Утром перед экзаменом прими только биостимуляторы, а успокаивающие – нет.

Стимулировать интеллект начинай во втором полугодии 11-го класса, а успокаивать нервы – примерно за 1 месяц до ЕГЭ.

Тренируй свою способность учиться.

Попробуй самостоятельно планировать себе успехи в учебе в школе.

Начни с тех предметов, по которым у тебя и без того неплохие оценки, и улучши успеваемость по ним на балл. Если месяц такой тренировки даст результат, перейди к такой же тренировке успеваемости, но уже по предметам для ЕГЭ и для поступления в намеченный институт. Если и это тебе удастся, продолжай так непосредственно до ЕГЭ.

Если в твоей школе для 11-классников организованы консультации учителей, ходи на них, честно говори обо всем, что тебе неясно, старайся понять материал.

Если же самостоятельная тренировка способности учиться не дает результата (или тебе даже не хочется ею заниматься!), надо честно признать, что тебе нужна помощь эффективных специалистов. Ими в этом случае для тебя являются репетиторы, которые уже успели подготовить к экзаменам не одного (-ну) такого (-ую), как ты.

Полгода индивидуальных занятий с репетиторами – что два года учебы! Репетиторы нужны тебе именно по тем экзаменам, которые нужны для поступления в вуз.

Репетиторы – одновременно и тренинг интеллекта, и тренинг уверенности в себе.

Не стесняйся попросить родителей найти хороших репетиторов – родители всегда готовы вложить деньги в подготовку детей, особенно если это – их собственное самостоятельное решение. Правда, решение о репетиторах могут предложить и сами родители – согласись, потерпи месяц занятий и оцени их результат лично для тебя.

Признаки, что репетиторы тебе в толк:

— Стал (-ла) лучше понимать предметы.

— Появились переживания успеха в учебе и удовлетворения собой.

— Стало (-ла) интереснее учиться, а репетиторы оказались хорошими людьми.

— Улучшились результаты в школе, а учителя к тебе как бы подобрели.

— Стал (-ла) увереннее себя чувствовать при размышлении о будущем и на занятиях на подготовительных курсах в институте.

Попроси репетиторов многократно моделировать тебе ситуации экзаменов, особенно – по мере приближения времени ЕГЭ.

Утром перед ЕГЭ:

— Сделай легкую зарядку, даже если раньше никогда ее не делал (-ла).

— Хорошо умойся.

— Легко позавтракай, можно – с теми же биостимуляторами; попей чай (он дольше действует как стимулятор, чем кофе).

— Надень самую удобную одежду и обувь, можно – ту, в которой уже были «4» и «5».

— Успокой родителей, что все будет хорошо! После чего выслушай их пожелания.

— Присядь «на дорожку» и проведи себе сеанс аутотренинга: с его помощью настройся на состояние «Я победитель!» и убери размышления обо всем постороннем.

Успеха тебе — и в программе укрепления себя и на ЕГЭ!

4

А если неудача с ЕГЭ? или Жизнь не закончилась!

Подготовка к ЕГЭ – твоя тренировка к самостоятельной жизни!

Независимо от результатов ЕГЭ, подготовка к ним готовит тебя заодно и к любым другим трудным жизненным ситуациям, когда надо преодолевать себя, решать, самому (-ой) организовывать свой успех.

Если твое решение о поступлении в вуз осталось прежним, мы рады поддержать тебя: прежний опыт показывает, что вторая попытка с поступлением в институт лучше первой.

Можно думать, что и с ЕГЭ у тебя будет то же самое!

Не взваливай себя на плечи родителей!

Сам (-ма) ставь перед родителями задачу развития своей личности: это ты их организуешь, а не они – тебя, ты принимаешь решения о своей судьбе, а не они!

Демонстрируй родителям свою успешность – у них волнений по тебе будет меньше!

Теперь – Успеха тебе, и не в ЕГЭ и вузе, а вообще – в жизни!

Роль дополнительного образования в психокоррекционной системе детей и подростков с нарушениями развития сферы деятельности и школьной дезадаптацией

by

А.Л. Нелидов

Заведующий подростковым диспансерным отделением № 2

ГУЗНО Наркологическая больница, кандидат медицинских наук

Опубликовано:

Социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования: Материалы Всероссийской научно-практической
конференции 21 марта 2008 г. АГПИ г. Арзамаса. – М.:
NOTABENE, 2008.

Нарастание числа детей «группы риска» в общеобразовательных школах ставит задачу всё более тесного взаимодействия служб и расширения технологий работы с
ними.

Нами сравнительно исследованы алгоритмы медико-психологической коррекции детей со школьной дезадаптацией в возрасте от первого до восьмого класса; всего
более 214 человек. Исследованная группа были выбрана по признаку нарушения учебной деятельности: с начальных классов школы и до кризиса 5-6-го классов они
учились лишь в связи с организующей ролью и непрерывным контролем семьи, а в отдельных случаях – даже с ее принуждением.

Ведущим нарушением развития личности у данных детей, приведшим к возникновению школьной дезадаптации, были кризисы развития сферы деятельности; они были
представлены следующими основными вариантами.

Общая неразвитость самой способности к деятельности; к ней приводила неразвитость её базы, начиная с дошкольного возраста. В частности, дети не были
способны к самостоятельной организации сложных сюжетно-ролевых игр, к восприятию сказок и искусства; не испытывали потребности в элементарном труде по
дому, в творческом самовыражении, конструировании, рукодельях и ремёслах, у них практически не было хобби.

В течение 1-5-х классов у них так и не возникало признаков развитой автономности и инициативности; в семье они не имели своего суверенного пространства,
закрепленных за ними ролей, опыта лидерства.

Динамику деятельности у них прерывали также различные невротические явления: тревожность с фобиями и сниженная самооценка с обострениями чувства
«неполноценности», неуверенность в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми – на каждом из этапов деятельности от замысла до финала, и особенно – в связи
с любыми трудностями в ее реализации.

Основными механизмами развития указанных нарушений были аномальные стили семейного воспитания, ведущие в конечном итоге к подавлению автономности,
неспособности к планированию и организации деятельности. Так, в родительских семьях преобладали санкции над поощрениями (вариант его эмоционального
отвержения родителями), авторитарный стиль и гиперопёка, гипоопёка, предпочтение в ребёнке взрослых качеств, преобладание требований и обязанностей над
стимуляцией спонтанной игровой активности ребёнка и его способностей, бедная среда и отсутствие какой-либо развивающей кружковой деятельности до школы и в
начальных классах, некоторые другие.

Нарушение развития сферы деятельности у изученных нами детей длилось не менее одного этапа онтогенеза личности: у младших школьников оно начиналось с 4-5
лет и включало этап подготовки к школе; у детей в 5-8 классах оно начиналось либо до школы, либо в начальных классах.

В школе подобные дети по механизмам дистресса становились чувствительными к аномальным педагогическим стилям учителей, подавляющим деятельность
(авторитарному, отвергающему), а также – к отвержению со стороны сверстников. В результате у них отмечались следующие кризисы развития собственно самой
учебной деятельности: неготовность к школе с последующим кризисом 1-2-го классов; латентная педзапущенность, развивающаяся в 3-4-м классах; кризис 5-6-го
классов с прогрессирующей педзапущенностью; кризис 6-8 классов с развитием девиантного поведения.

В целом указанный дизонтогенез учебной деятельности соответствовал описанному нами механизму возникновения девиантного поведения через поэтапно нарастающий
общий дизонтогенез личности (А.Л. Нелидов, 2007, 2008).

Совокупность изученных детей и подростков в целях нашего исследования была разделена на две подгруппы. Подгруппа «А» – с применением в программе
психокоррекции детей занятий в учреждениях дополнительного образования; подгруппа «Б» – без применения таких занятий (в связи с пассивностью или отказом от
них родителей, протестными реакциями детей).

В каждой из подгрупп, в свою очередь, выявлялись дети с высокой эффективностью психокоррекции (с восстановлением учебной деятельности в пределах первого же
года от обращения за помощью) и с низкой ее эффективностью (улучшение учебной деятельности наступало позже или отсутствовало). Представим сравнительную
таблицу.

Подгруппа А – 131 ребенок

(с занятиями в учреждениях дополнительного образования)

Q

Коэффи-циент ассоциа-

ции Юла

Подгруппа Б – 83 ребенка

(без занятий в учреждениях

дополнительного образования)

Абс.

В %

Абс.

В %

Эффективная психокоррек-ция

101

77%

+ 0,70

31

37%

Неэффектив-ная психокор-рекция

30

23%

— 0,70

52

63%

Из приведенных данных видно, что применение технологий дополнительного образования давало увеличение доли детей с эффективной психокоррекцией более чем
вдвое: 77% против 37%.

Расчет коэффициента ассоциации Юла Q (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 1989) подтверждает: эффективность психокоррекции с высоким коэффициентом (+ 0,70)
ассоциируется именно с применением дополнительного образования как элемента в программе психокоррекции. Расчет вероятности принятия правильного решения Pb
(М. Дж. Кендалл, А. Стьюарт, 1973) показывает: если дополнительное образование включено в программу психокоррекции, то более высокую эффективность
восстановления сферы деятельности можно прогнозировать с хорошей вероятностью 0,71.

В данном сообщении мы представляем результаты изучения детей подгруппы «А» в их отличии от детей подгруппы «Б». Из всего разнообразия возможных аспектов
анализа в данном сообщении мы представляем установленное в исследовании поэтапное развитие у детей подгруппы «А» процесса восстановления способности к
деятельности, включая и учебную.

Восстановление элементарной способности к деятельности.
Продолжительность – 2-3 месяца.

Достигалось по предложенной нами схеме (А.Л. Нелидов, 2004, 2006). Динамика любой, даже простейшей, но самостоятельно начинаемой ребенком деятельности
разделялась нами на этапы – от замысла до оценки результата. Каждый из них отслеживался и поддерживался (специалистом и родителями, подготовленными в
тренинге воспитательной компетентности) разработанными нами приемами. При этом развивались механизмы саморегуляции деятельности; приведем основные из них.
Способность к замыслу, планированию и к волевому решению о начале деятельности. Способность осознавать результат каждого промежуточного этапа и всей
завершенной деятельности, а в них – свою успешность. Способность к позитивным переживаниям в связи с успехом. Интернальное повышение самооценки и чувства
достоинства, а за ними – интереса к себе как развивающемуся в деятельности.

Фактически с помощью данной технологии любые дела ребенка превращались в следующие друг за другом (и переходящие друг в друга) зоны его ближайшего
развития, организуемые родителями; в течение дня их может быть до нескольких.

Формирование у ребёнка одной-двух успешных внеучебных деятельностей.
Продолжительность – 2-3 месяца.

Активизировались деятельности предшественники учебной, составлявшие базу для ее развития еще на этапе формирования готовности к школе – игровая,
элементарный труд по дому, восприятие искусства и творческое самовыражение, рукоделия и ремесла, общение в группе сверстников. При определении потенциально
успешных направлений развития детей применялся биографический метод: исследовались их биографии, в них устанавливались те деятельности и хобби, в которых
проявлялись качества ведущей или смыслообразующей (по А.Н. Леонтьеву, 1977) деятельности. В соответствии с ними ребенку предлагались кружки и секции; в них
по нашим рекомендациям родители или преподаватели/тренеры моделировали детям ситуации успеха.

Одновременно проводилась коррекция указанных выше аномальных стилей воспитания; в отдельных случаях – применялся директивный запрет на критику ребенка и
другие аномальные сценарии взаимодействия с ним.

Начальное восстановление мотивации учебной деятельности.

Проводилось на фоне продолжения технологий предыдущего этапа. Вначале выбирались потенциально успешные школьные дисциплины; с этой целью использовалось
сочетание нескольких разработанных нами приемов.

1) Анализ динамики успеваемости не текущем этапе онтогенеза позволял выбирать те предметы, успеваемость по которым стала снижаться позже других.

2) Выявление лидирующих субтестов в структуре интеллекта (тест Векслера) позволяло прогнозировать склонность детей к определенным дисциплинам:
«понятливость» и «осведомленность» – склонность к природоведению/биологии, математике, позже – к физике, «словарь» – склонность к русскому языку и
литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду и т.п.

3) Игровое перевоплощение (в воображении, в рисунках) школьных предметов и учителей (с их «омоложением» до возраста детей) – в «животных», «игрушки»,
«друзей» и выбор среди них лучших.

4) Анализ эмоциональных отношений детей к предметам/учителям с помощью цветового теста отношений (ЦТО, по А.М. Эткинду, 1987): цветовые ряды, выкладываемые
детьми по отношению к отдельным предметам/учителям, сравнивалась с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы); позитивное отношение ребенка к
предмету/учителю констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции Спирмена между этими рядами в диапазоне от +0,34 до +0,67, а безусловно
положительное – в диапазоне от +0,68 до +1,0.

Потенциально успешными считались те 2-3 предмета, в отношении которых выполнялся первый критерий в сочетании с еще одним из следующих трех (отметим, что
наиболее прогностически точным из них оказался ЦТО), а в отношении учителей не выявлялось отрицательного отношения.

По потенциально успешным предметам учителя и родители моделировали ребенку ситуации успеха. Успеваемость по остальным предметам временно (до полугода)
игнорировалась.

Формирование у ребёнка хобби на основе устойчивых ролей в семье и в классе.
Начиналось с 2-3-го месяца программы.

Приемами поведенческой психотерапии (с помощью приведенной выше схемы, избирательным поощрением и игнорированием и др.) поддерживались те деятельности,
которые на предыдущих двух этапах программы оказались наиболее успешными или являлись продолжением более успешных школьных предметов.

Именно на данном этапе в программу развития способности к деятельности в плановом порядке включались занятия детей в учреждениях дополнительного
образования; использовался следующий алгоритм действий.

1) Методом наблюдения выявлялись те внеучебные деятельности, которые могли бы стать основой для хобби: они вызывали у ребенка наибольшие и стойкие
переживания успеха, завышали у него самооценку и вызывали развитие целей и мотивации деятельности.

2) Каждой из таких деятельностей придавалось качество ролей: ребенок объявлялся в них «главным» («лидером», «экспертом» и т.п.) в семье или в классе;
педагоги моделировали ситуации успеха, а дома ежедневно подводились ее позитивные итоги; поддерживался авторитет ребенка в ней; дома ребенку выделялось его
пространство, в нем организовывалась соответствующая мастерская (художника, ремесленника и т.п.). Результаты деятельности выбирались и размещались (самим
ребенком) в виде «выставки», «галереи» – дома, в классе.

Именно с этого этапа, в среднем – в течение полугода, у детей начинала спонтанно улучшаться не только учебная деятельность по отдельным предметам, но и
развиваться такие компоненты школьной адаптации, как коммуникативные способности в среде сверстников и снижение (защиты, компенсация) эмоциональных
(тревожно-фобических) расстройств.

Расширение числа успешных внеучебных деятельностей и восстановление нормы развития личности.

Началом данного этапа мы считали появление мотивации учения с улучшением успеваемости даже по тем предметам, которые прежде вызывали у детей протестные
реакции (подтверждавшиеся первоначально с помощью ЦТО).

Подобное психокоррекционное развитие личности возникало в подгруппе «А» в среднем через 6-9 месяцев от начала программы; в подгруппе же «Б»
психокоррекционное развитие достигало лишь одного из предыдущих этапов.

***

Таким образом, можно видеть, что система дополнительного образования является неотъемлемой частью восстановления нормы развития личности детей и подростков
«группы риска». В результате исследования были установлены некоторые онтогенетические закономерности использования дополнительного образования как
психокоррекционной технологии. Так, восстановлению учебной деятельности у ребенка должно предшествовать развитие собственно самой способности к
деятельности. С этой целью следует развивать деятельности-предшественники учебной, а технологии дополнительного образования являются для этого естественной
средой развития ребенка с дошкольного и до подростково-юношеского возраста.

Материалы данного исследования используются нами для построения психокоррекционных программ в подростковой наркологической службе г. Н.Новгорода и в
преподавании различных дисциплин в АГПИ им. А.П. Гайдара, НИРО и НФИБП по специальностям «педагогика и психология» и «социальная педагогика».

Скачать статью

Онтогенетически-ориентированная типология дисфункциональных семей: кризисы и терапия

by

А.Л. Нелидов


Опубликовано: Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска»: Материалы Региональной научно-практической
конференции. 22-23 ноября 2007 г. /отв. ред. Т.Т.Щелина; АГПИ им. А.П. Гайдара, общ. орг. «Педагогическое общество». – Арзамас: АГПИ, 2007. с. 5-14.

В современной семейной психотерапии одно из основных направлений – разработка типологии нарушений развития семей, которая одновременно определяла бы и
стратегии терапии (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 1999; Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская, 2003; А. В. Черников, 1977; С. Кратохвил, 1991).
Каждая из школ семейной терапии разрабатывает свою типологию семьи (Дж. Браун, Д. Кристенсен, 2001; М. Николс, Р. Шварц, 2004). Так, в ранних моделях
семейной психотерапии (Д. Белл; Д. Боулби; Г. Бейтсон; Дж. Уикленд; П. Вацлавик; Д. Джексон; Дж. Хейли; Ж. Рискин; В. Сатир) выделялись нару­шения
групповых психологических процессов: мотивационных, коммуникативных, комплементарность–симметричность отношений, лидерства, идентификации; взаимные
переносы бессознательных установок, семейное сопротивление, семейные роли и правила; круговая причинность; гомеостаз с петлями обратной связи. В системной
семейной терапии (М. Боуэн; Ф. Горин; Т. Фогарти; Э. Картер; М. Мак-Голдрик) выделялись нарушения семьи в следующих сферах. Сплоченность
(недифференцированность; материнско-детский симбиоз) и автономность (способность к самодифференциации). Треугольники отношений. Гибкие-негибкие роли.
Эмоциональные социальные процессы, отсечение. Семейные проекции и перенос родителями своих проблем на детей. Передача информации в семье. Взаимодействие
позиций сиблингов. В структурной семейной терапии (С. Минухин; Дж. Хейли; Ч. Фишман; Клу Маданес) нарушения семьи оценивались по параметрам: Структура
семьи: правила и паттерны взаимодействия; лидерство родителей; семейные подсистемы с их границами, соглашениями, функциями, ролями, изменчивостью,
близостью (спутанность–автономия, выпутанность) и развитием индивидуальности. Модели взаимной поддержки и решения проблем. Повторение супругами конфликтов
родительских семей. Идентичность и чувство принадлежности семье. Адекватность воспитания возрасту детей.

Аналогичным образом параметры семей выделяются в эмпирической (К. Витакер; В. Сатир), психоаналитической (Н. Аккерман; А. Божормений-Неги; Г. Дикс; Э.
Джекобс; Г. С. Салливан; Р. Шапиро; И. Рикофф; Л. Уинн; Д. Шарф) и когнитивно-поведенческой (Дж. Вольпе; У. Мастерс и В. Джонс; Б.Ф. Скиннер и др.)
терапии.

Для адаптации указанных подходов к российской психологической традиции – к концепции об этапах онтогенеза личности (Л.С. Выготский) – есть основание. В
каждой из зарубежных школ, равно как и в отечественных, разрабатываются представления об этапах развития (жизненном цикле) и кризисах в семье, о норме и
нарушениях развития семьи, адекватных техниках воздействия на нее (Н.И. Олиферович, Т.А. Зинкевич-Кузёмкина, Т.Ф. Велента, 2005; В.Г. Ромек, В.А.
Конторович, Е.И. Крукович, 2005; Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, 1998; Р. Гарднер, 2002; Р. Тайсон, Ф. Тайсон, 1998), а также об их роли в процессах школьной
дезадаптации (И.В. Дубровина с соавт., 2004) и в развитии девиантного поведения у детей (Е.В. Змановская, 2003; В.Д. Менделевич, 2005; А.Ю. Егоров, С.А.
Игумнов, 2005; А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, 2004). Онтогенетический подход соответствует и концепции психического
дизонтогенеза, развиваемого отечественной детско-подростковой психиатрией и психотерапией (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1979; Ю.С. Шевченко, 1995,
1999).

Исследование включало две части. В первой мы анализировали, как нарушения онтогенеза личности будущих супругов в их детско-юношеском возрасте (в
родительских семьях) предопределяют дисфункции семьи, образуемой ими самими. Во второй части анализировалось взаимодействие возрастных кризисов развития
детей и родителей.

Материалом исследования послужили более 1500 историй развития семей с детьми «группы риска» (раннее девиантное поведение, семейная и школьная дезадаптация)
– сплошная выборка обратившихся в подростковое диспансерное отделение № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница» за последние 10 лет. Применялся
клинико-биографический метод исследования и психологический анализ данных историй болезни; состояние детей и отдельные функции семьи исследовались методами
психодиагностики.

Систематизация разнообразия нарушений, выявляемых в исследованных семьях, позволила разработать их типологию на основе комбинации четырех параметров.

1. Параметр — источник нарушений развития семьи.

По этому признаку выделялись две группы семей – с первичными нарушениями онтогенеза (во внутренних собственных механизмах развития семьи) и вторичными
нарушениями (вызванными внешними воздействиями на семью – биологическими (болезнями, травмами) или социальными).

2. Параметр — тяжесть нарушений развития семьи и степень воздействия на развивающуюся личности ребенка.

Выделялись более легкие нарушения – дисфункциональные семьи (70% от всех обратившихся) и более тяжелые нарушения – дизонтогенетические семьи (30%).

2.1. Первично дисфункциональные семьи детей «группы риска». У их прародителей отмечались нарушения лишь отдельных базовых функций семьи (коммуникативной,
ролевой, психотерапевтической, воспитательной и др.). Подобные нарушения могли длиться годы и даже все этапы развития семьи и в супружеской подсистеме быть
компенсированными. Однако в родительской подсистеме семьи эти же нарушения становились уже аномальной средой воспитания детей (будущих родителей детей
«группы риска»). В результате у тех возникали такие особенности в различных сферах личности (в установках, в структуре характера, мотивациях,
навыках/сценариях поведения в семье, копинге и др.), которые при образовании ими уже собственной семьи сразу становились предпосылками для нарушений ее
базовых функций.

Таким образом, собственные семьи родителей детей «группы риска» изначально с момента их образования сразу становились дисфункциональными.

2.3. Первично дизонтогенетические родительские семьи отмечались у 45 % детей «группы риска». Выделялись на основании общего дизонтогенеза прародительских
семей (системного нарушения развития), в которых развивались их дети (будущие родители детей «группы риска») вплоть до момента образования ими собственных
семей. К такому общему дизонтогенезу прародительской семьи мы относили системные (множественные и некомпенсированные) нарушения ее базовых функций,
переходящие в затяжные кризисы развития (медико-психологические – невротические, патохарактерологические, психосоматические, наркологические заболевания и
др.; социальные – предразводное состояние и развод). Подобные нарушения длились в течение всех этапов развития семьи, составляя, тем самым, стойкую
аномальную среду развития – как будущих родителей детей «группы риска», так и самих этих детей (внуков). В результате у детей в этих двух поколениях
сначала возникали нарушения развития большинства психологических новообразований того этапа онтогенеза, на котором в их родительской семье возник кризис.
Затем уже в следующих возрастных кризисах развития они утяжелялись – до школьной дезадаптации, медико-психологических нарушений или девиантного поведения.
В поколении родителей детей «группы риска» это предрасполагало к изначальному дизонтогенезу создаваемых ими их собственных семей, а в поколении их детей –
к данному обращению за помощью.

Таким образом, из параметра тяжести нарушения семей (дисфункция или дизонтогенез) вытекает следующий параметр оценки семей «группы риска».

3. Параметр – взаимовлияние трех поколений в исследованных семьях, начиная с детей «группы риска» и далее по восходящей линии.

В каждом поколении (прародителей, родителей, детей) устанавливалось, на каком этапе онтогенеза начинались нарушения развития личности, вызывавшие затем
дисфункцию или дизонтогенез семьи в данном и следующем поколении и, в конце концов, – нарушение развития личности детей «группы риска».

Дисфункция семьи в трех поколениях определяла специфику нарушений личности у ребенка «группы риска»: диагностировались – какие именно психологические
новообразования искажались в своем развитии, как после этого протекали у него возрастные кризисы развития и какие на этой основе возникали формы
девиантного поведения или клинико-психологические расстройства.

Нарушение развития (дизонтогенез) личности как механизм девиантного и делинквентного поведения у несовершеннолетних

by

А.Л. Нелидов

Кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития

Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара;

заведующий подростковым диспансерным отделением № 2

ГУЗНО «Наркологическая больница»

Опубликовано:

Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационной и реабилитационной работы с девиантными и делинквентными подростками в современных
условиях. Материалы Международной научно-практической конференции 13-14 декабря 2007 г. /отв. ред. Т.Т. Щелина, АГПИ им А.П. Гайдара, общ. орг.
«Педагогическое общество». – Арзамас: АГПИ, 2008. 29-39

Взаимодействие образовательных учреждений с детско-подростковыми наркологическими и психиатрическими службами здравоохранения в последние годы становится
ключевыми факторами профилактики девиантного поведения; активно разрабатываются его теоретические и практические аспекты (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов,
2004).

Девиантному поведению присуща совокупность наиболее общих особенностей (по Е.В. Змановской, 2003, с нашими уточнениями), таких, как стойкость,
повторяемость, трудная изменяемость (корригируемость), ущерб себе и социуму, отсутствия критического отношения личности, которая соответствует
медико-психологическим критериям выделения психопатий или патологических/патохарактерологических развитий личности, вплоть до криминального развития (О.В.
Кербиков, 1971; В.В. Ковалев, 1979, 1985; А.А. Меграбян, 1981; А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; В.Д. Менделевич, 2005), психологическим критериям выделения
аномальных (Б.С. Братусь, 1988), неадаптивных личностей (В.А. Петровский, 1992) и личностей/семей «группы риска», педагогически и социально запущенных
(С.В. Титова, 2007; Т.А. Шишковец, 2006), юридическим критериям выделения «эндогенных» преступников (С.В. Познышев, 2007).

Современные биологические (К. Лоренц; Ч. Ломбозо; Х. Шелдон; В.Д. Менделевич; В.В. Королев), психологические (Б.С. Братусь; А.А..
Петровский; А.Е. Личко; И.В. Равич-Щербо и др.; З. Фрейд; А. Фрейд; А. Адлер; В. Франкл; К. Роджерс; Г. Айзенк; С. Фолкман, Р.С. Лазарус; К. Накано; Ю.А.
Клейберг, 1999), микросоциальные и семейные (Б. Скиннер; Д. Вольпе; А. Бандура, Р. Уолтерс; Э.Г. Эйдемиллер, 1995, 1999; А.Л. Нелидов,
2002; М.З. Шогенов, 2003), психолого-медико-педагогические (А.С. Белкин; Л.М. Зюбин; Н.Н. Верницкая; С.В. Титова и др.; В.В. Солодников; Е.Л. Родионова,
А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др.), социально-психологические (Я.Л. Коломинский; И.П. Башкатов; С.А. Беличева; И.А. Семикашева, 2003) и макросоцильные
концепции девиантного поведения (Э. Дюркгейм; Р.К. Мертон; Б.Н. Алмазов, Л.А. Грищенко, Д.И. Фельдштейн; Н. Смелзер; Д.П. Пискарев, 1999) концепции
девиантного поведения подтверждают роль различных вариантов нарушения развития личности в его происхождении.

Дизонтогенез личности в семейной, школьной и внешкольной среде наиболее отчётливо проявляются при анализе отдельных форм девиантного поведения: раннего
детского воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; Л.М. Шипицына, 2007), агрессивного поведения (А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; Ю.А. Клейберг, 2006;
Е.В. Куприянчук, 1999; И.А. Семикашева, 2003), стойких нарушений школьной адаптации (Р.В. Овчарова, 1996, 2001; И.В. Дубровина с соавт., 2004; С.В. Титова
с соавт., 2007); личностей с криминальным стереотипом поведения (Н.Б. Бондаренко, 2005) и др.

Таким образом, в современной науке созрела необходимость разработки универсальной теории девиантного поведения, позволяющей объяснять и прогнозировать его
возникновение, строить программы ранней профилактики (направленной на преодоление факторов риска) и психокоррекции (реабилитации).

Материалом данного исследования послужили результаты психокоррекционной работы с 406 детьми и подростками (5-17 лет; мальчики) и их родителями (в
подростковом диспансерном отделении № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница») – сплошная выборка за 2000-2006 гг. Семьи обращались с различными нарушениями
развития у детей и девиантным поведением разной степени тяжести. Применялись клинический, клинико-биографический и клинико-психологические методы
(психологический анализ данных историй болезни, психодиагностика отдельных сфер личности и семьи).

На основе систематизации данных, полученных в ходе диагностики и терапии, нами была сформулирована концепция о возникновении девиантного поведения в
процессе поэтапного утяжеления нарушений развития в системе «ребенок – родительская семья»:

1- этап – дисфункция родительской семьи и личности ребенка;

2-й этап – дизонтогенез семьи и личности ребенка;

3-й этап – начальное девиантное поведение ребенка на фоне прогрессирующего дизонтогенеза родительской семьи.

Данный процесс мог начинаться с любого этапа возрастного развития ребенка.

Наиболее тяжелым вариантом (по критерию наиболее раннего возникновения девиантного поведения — отмечен у 72 исследованных детей) было совпадение этапов
развития девиантного поведения ребенка, начиная с первого этапа его же возрастного развития. В этом случае этап дисфункции родительской семьи начинался уже
с первого же этапа развития ребенка (в 0-2,5 года: этап «доверие-тревога»; здесь и далее – по Э. Эриксону, 1996). Соответственно второй этап это процесса
(дизонтогенез родительской семьи) в целом совпадал со вторым же этапом возрастного развития ребенка (2,5-4 года: «автономность-стыд, сомнение»), а третий
(прогрессирующий дизонтогенез родительской семьи) в целом совпадал уже с третьим этапом возрастного развития («инициатива-вина»). Девиантное поведение у
данной группы детей начиналось в 5-7,8 лет.

Два других варианта поэтапного развития девиантного поведения отличались его смещением на более поздние этапы возрастного развития ребенка, начинаясь с
2-го и с 3-го. Однако совпадение этапов процесса развития девиантного поведения у ребенка с этапами его возрастного развития в целом сохранялось и в этих
случаях. Соответственно, и девиантное поведение у данных детей возникало позже – или на 4-м этапе развития (в 7/8 – 11/12 лет; этап
«активность-недостаточность» — 194 человека) или на 5-м (в 12/13 – 16/17 лет; этап «идентификация Я – смешение качеств Я» — 140 человек).

Ранее этот процесс поэтапного развития девиантного поведения был описан нами на примере асоциального группового поведения (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов,
Т.Т. Щелина и др., 2003), раннего детского воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002), патологии развития личности у детей с минимальной мозговой
дисфункцией (А.Л. Нелидов, 2006).

Приводим обобщенную характеристику этапов развития данного процесса.

Использование игровой психотерапии в работе с детьми-сиротами

by

Использование игровой психотерапии в работе с детьми-сиротами

Т.А. Попова

врач подросткового диспансерного отделения № 2

ГУЗНО Наркологическая больница

А.Л. Нелидов

кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития

ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГОУ ВПО НижГМА

Проблема обучения и психокоррекции детей с задержкой психического развития требует разработки адекватных методов и учебных программ, подготовки кадров, определения типа учреждения, взаимодействия с системой здравоохранения (У.В. Ульенкова, Е.Е. Дмитриева, 2009; У.Б. Брак, 2005).

Наша работа – это раздел программы «Школа здоровья» (руководитель – зам. директора Л.А. Гришанова) детского коррекционного дома № 1 Сормовского района г. Нижнего Новгорода (директор О.П. Омельченко); проводилась на фоне различных педагогических коррекционных программ, реализуемых в детском доме. Были охвачены все дети с ЗПР 9-13 лет в период с 01.09.2008 по 01.06.2010; ЗПР была у них представлена психогенным и церебрально-органическим видами (по К.С. Лебединской, 1982). В данном исследовании изучалась возможность с помощью групповой игровой психотерапии объединить детей с нормой и с задержкой психического развития в одну общую психотерапевтическую группу, что соответствовало бы применяемой в детском доме технологии педагогической коррекции детей с ЗПР – их объединению с детьми с нормой психического развития для проживания в общих «семьях».

Выбор именно игровой психотерапии обоснован тем, что игра адекватна детскому возрасту и обеспечивает развитие всех сфер личности детей (Л.М. Костина, 2006), в том числе и тех, которые в первую очередь подлежат развитию и у детей с ЗПР (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, М.С. Певзнер, 2004; У.Б. Брак, 2005) и у детей сирот (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт, 2003).

Приведем специфику примененной программы групповой игровой психотерапии.

1. Структура и содержание занятий в смешанных психотерапевтических группах детей.

Дети с ЗПР объединялись в группы («семьи») вместе с детьми с нормой развития. Чтобы игры и упражнения вызывали интерес и у тех и у других, из всех ранее апробированных на детях-сиротах (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт., 2003) были выбраны те, которые достоверно чаще вызывали чувство интереса к самому процессу игры. Занятий проводились в группах (в «семьях») 1-2 раза в неделю (по 40-60 минут).

В первой части каждого занятия проводились упражнения для мобилизации и повышения настроения: простые упражнения на общение (знакомство); на развитие пластики (танцевальные); на повышение активности и преодоление астении (типа: угадай песню, групповой чих, прорваться в круг, искра по кругу, не урони предмет, поймай руками сзади, дракончик, попрыгунчики, волна и др. – см. в А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, Л.В. Леднева, 2003).

Вторая часть состояла из собственно развивающих упражнений; в соответствии с требованиями психокоррекции детей с ЗПР (Е.В. Вербовская, 2009; С.Г. Рыбакова, 2007), они постепенно усложнялись.

1-4 занятие. Упражнения на активизацию внимания, любопытства и творчества, способность выражать разные эмоции (радость и тревогу): «мозаичное панно», « поиск общего», « угадай предмет, слово» и т.п.

5-8 занятие. Упражнения на исследование отношений, выражение радости, спонтанное отреагирование тревожности и нараставшей агрессивности, типа: «слепой и поводырь», «я понимающий других», «найди себе пару в группе» и т.п.

9-12 занятие. Игры на установление отношений в парах и в группе, на вербальное взаимодействие, на самоописания: «контакты», «продавец и покупатель», «давайте договариваться», «наши общие дела» и т.п.

13-16 занятие. Творческие игры и игры на установление отношений в группе, на учащение выражения различных, в первую очередь, позитивных эмоций, на уверенное поведение в кризисной ситуации: «наше общее солнце», «уговорить и отказаться», «спина к спине», «угадай чувства», «наши любимые игры с игрушками»; простые задания из сказкотерапии: разыгрывание небольших («старых») сказок и мультфильмов и т.п.

17-20 занятие. Сюжетно-ролевые игры на выработку социального опыта, на ролевые отношения: «живые скульптуры», «мои разные биографии», «мои главные способности», «случаи из жизни», игры с рисованием, лепкой, игрушками; задания из сказкотерапии: разыграть сказку/мультфильм с предварительным изменением сюжета по желанию группы и т.п.

21-24 занятие. Сюжетно-ролевые игры на усложнение отношений, игры на преодоление трудных ситуаций, на стратегии сотрудничества в них и снижения агрессивности: «сцены из жизни», «адекватные и не адекватные ответы», «решение кризисных ситуаций», «планируем общее дело», «мы – друзья»; разыгрывание сказок/мультфильмов с введением себя в них действующим лицом, изменением действующих лиц, содержания их ролей и сюжета/конца.