phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

Автор: Нелидов А.Л.

Доцент кафедры психологии развития ГБОУ ВПО АГПИ им. А.П. Гайдара и кафедры общественного здоровья и здравоохранения ГБОУ ВПО НижГМА, кандидат медицинских наук, заведующий подростковым диспансерным отделением № 2 ГБУЗ НО «Наркологическая больница»

Опубликовано: Педагогика и психология развития современного детства: материалы Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2011 г. /Под общ. ред. Т.Т. Щелиной. В 2-х частях. Ч 1. — Арзамас: АГПИ, 2011. — с. 277-287.

Развитие системы образования включает в себя разработку технологий обучения и воспитания детей группы риска в общеобразовательных школах (Е. Л. Родионова, А. Л. Нелидов, 2004). Данное исследование является продолжением ранее опубликованного (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2010) и проводит идею интеграции образования и здравоохранения в профилактической работе, что соответствует Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде (утверждена Министерством образования и науки РФ 5 сентября 2011 г.).

В первой части исследования был проведен ретроспективный анализ 95 случаев психокоррекции девиантного поведения у 5-7-классников, так как именно в данном возрасте, по данным литературы и в нашем материале, чаще всего начинаются первые проявления девиантного поведения у школьников.

Были установлены три этапа развития девиантного поведения у данных детей, при условии отсутствия адекватной помощи им на каждом этапе.

1-й этап – дошкольный: возникают внешние (в основном – семейные) и внутренние (психологические, медицинские) предпосылки к личностной и психофизиологической неготовности ребенка к школе и другим расстройствам развития личности.

2-й этап – младшие классы школы: проявляется неготовность ребенка к школе, прогрессирует дезадаптация в учебной деятельности (педагогическая запущенность), вторичные эмоциональные/характерологические и поведенческие расстройства.

3-й этап – средние классы школы: развивается неблагоприятный вариант кризиса 5-6-го классов с резким снижением мотивации и самой сложности организации учебной деятельности. У детей возникали различные формы девиантного поведения в качестве псевдокомпенсаторных деятельностей.

В нашем материале ими были – ранняя детская лживость и воровство; примитивные (зрелища, угощения) и рискованные способы получения удовольствий; прогулы школьных уроков; агрессивность против родителей, успешных одноклассников, учителей; игровые зависимости; зависимость от лидеров и старших; курение и употребление алкогольных напитков слабой и средней крепости (пиво, джины-тоники).

Таким образом, для ранней профилактики девиантного поведения в образовательной среде ключевой является психокоррекция расстройств развития личности на втором этапе развития девиантного поведения – в начальных классах школы.

В соответствии с этим объектом второй части исследования стали более 300 детей 1-4-х классов, чьи родители обратились в подростковое диспансерное отделение № 2 ГБУЗ НО «Наркологическая больница» (главный врач – А. А. Федоров) в 2000-2010 гг. за психокоррекцией расстройств развития личности у их детей.

Основными из них являлись личностная неготовность к школе в сфере деятельности, пограничные (тревожно-фобические) расстройства личности (эмоциональная/характерологическая неготовность к школе) и синдром дефицита внимания и гиперактивности (нейропсихологическая неготовность к школе). Рассмотрим краткие характеристики и интегрированные медико-психолого-педагогические стратегии психокоррекции каждого из них.

Дети с неготовностью к школе в сфере деятельности

Представления о личностной готовности к школе усложняются за счет выявления все большего числа ее компонентов (Е. Е. Кравцова, 1997). Исходя из роли деятельности в развитии личности, к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести развитость у ребенка предшествующих учебе видов деятельности (Л. Ф. Обухова, 1995; И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина с соавт., 2004 и 2009 и др.): сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, рукоделий, конструирования и другой творческой деятельности, навыков коммуникаций (и ролей) в группах сверстников и в отношениях с взрослыми.

Дети с неготовностью к школе в сфере деятельности составили 55 %: они учились с помощью родителей, зачастую – с принуждением, не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении, предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, гуляние; большинство дел не доводили до конца.

Предлагаются разные системы восстановления способности детей к деятельности. Так, в «группах развития» (Н. И. Гуткина, 2003) развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа стимулируется с помощью непрерывной эмоциональной поддержки ребенка в исследовательской игре в группе. Предложено разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с позитивной поддержкой для каждого из них (Л. С. Славина, 1998).

В нашем материале эффективным оказался комплекс методов стимуляции у детей способности к самостоятельной деятельности, поэтапно реализуемых на занятиях и в домашних заданиях – родителями и другими воспитателями.

Первый этапвосстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности – продолжается в рамках нашего исследования от 1-го до 3-х месяцев и предполагает использование следующих приемов.

1. Моделирование в семье успешного «проживания» ранних дошкольных этапов онтогенеза с созданием условий для благополучного развития ребенка: удовлетворение его потребностей в физической и психологической защитах, контакте и ласке, уюте и стабильной среде воспитания, принятии взрослыми, эмпатии и любви, стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, успехе в общении со сверстниками (А. Л. Нелидов, 2005).

2. Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Организуется всеми воспитателями и занимает все время вне школы: непрерывно и позитивно поддерживаются любые попытки ребенка начать какое-либо дело; он включается во все дела с взрослыми. Те непрерывно обсуждают с ребенком результаты дел и стимулируют его познавательный интерес: в каждом деле непрерывно анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; беседуют о новых навыках и знаниях, приобретенных ребенком; изучают книги и компьютерные программы по разным разделам знаний, познавательные TV-передачи; ведут дневник успешных дел ребенка.

3. Позитивная стимуляция всех структурных элементов деятельности – каждой отдельной операции и каждого действия. Данный метод моделирует поддержку ребенка родителями до кризиса 3-х лет и корригирует один из наиболее патогенных аномальных стилей воспитания (преобладание критики над поощрениями): ребенок в каждом деле получает десятки (а за день – сотни!) позитивных стимуляций от взрослых; вводится временный полный запрет на критику ребенка.

4. Система поэтапной поддержки динамики деятельности.

При разработке данной системы мы допустили, что элементы деятельности (от замысла до завершения) расположены в линейной последовательности. В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривается как самостоятельная (только кратковременная) деятельность, и для каждого этапа предложены приемы поддержки.

4.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А. Н. Леонтьеву). Проявляется в пробных (поисковых) видах деятельности, из которых ребенок выбирает наиболее интересную. Поддержка заключается в обсуждении с ребенком прошлых и текущих успешных дел, мысленном моделировании: «чем заняться?», сравнении дел с их мысленным игровым перевоплощением (в «сверстников» — с выявлением среди них «друзей»), психодиагностике предпочитаемых ребенком видов деятельности (цветовым тестом отношений – ЦТО А. М. Эткинда, тестом Дембо-Рубинштейн).

4.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Поддержка – задания на точное представление и описание ребенком конечного результата дела.

4.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Прием поддержки выражается в детальном представлении вероятной последовательности промежуточных этапов дела (с операциями и действиями на каждом из них), возможных затруднений и их преодоления.

4.4. Волевая концентрация и самоприказ на начало дела. Поддержка – задания на активизацию (приемами гештальттерапии) прежнего опыта принятия волевых решений с его использованием в данный момент.

4.5. Осуществление ребенком дела на первом промежуточном этапе. Поддержка заключается в участии родителей в качестве помощников ребенка, экспертов его деятельности – по приглашению ребенка.

4.6. Осознание ребенком факта достижения результата на первом промежуточном этапе дела. Поддержка – задания ребенку сравнить промежуточный результат с предварительным его планом.

4.7. Осознание ребенком успешности промежуточного результата.

Поддержка требовалась тревожным, неуверенным и инфантильным детям и выражалась заданиями в игровой форме: обнаружение ребенком общего (смыслового) сходства результата с планом; сравнение результата с запланированным конечным результатом дела и осознание самого приближения к цели; совместное определение успешных операций и действий, улучшений («модернизаций»), внесенных ребенком.

4.8. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на успешный результат.

Поддержка – психологическое присоединение взрослого к этой реакции, обнаружение сходства с прошлыми переживаниями успеха (активизация субличности «Я – успешный»).

4.9. Повышение самооценки.

Поддерживалось рядом процедур: а) задание ребенку позитивно обратиться к себе в связи с успехом (особенно актуально было для тревожных, неуверенных и инфантильных с неразвитой способностью к позитивному самообращению); б) анализ ребенком своей успешности, как он ее понимает; в) анализ родителями успешности ребенка в его присутствии.

4.10. Осознание ребенком своего личностного развития на первом этапе дела. Поддержка – задания проанализировать возникшие новые навыки в деле; ведение дневника самонаблюдений «Мои успешные дела и мои способности».

4.11. Позитивная эмоциональная реакция ребенка на свой личностный рост. Поддержка – в присоединении взрослых к эмоциям ребенка.

4.12. Принятие ребенком решения о продолжении дела (о переходе к следующему промежуточному этапу). Поддержка – вопросы типа: «Что дальше?», «На что еще способен этот ребенок?»

4.13. Уточнение способов действия на следующем промежуточном этапе. Поддержка идентична приемам на 2-4-м этапах динамики деятельности.

Далее циклы поддержки повторяются столько раз, сколько ребенок запланировал промежуточных этапов дела до его конечного результата.

4.N. Завершение всей деятельности. Поддержка соответствовала 6—12-му этапам линейной динамики деятельности.

По изложенной схеме родители поддерживали все осуществляемые ребенком виды деятельности (в том числе учебные).

Второй этаппсихокоррекции– формирование у ребенка одной-двух устойчиво и успешно реализуемых видов деятельности, предшествующих учебе — продолжается следующие 23 месяца.

В течение этого времени биографическим методом определяется возрастная последовательность успешных видов деятельности ребенка. Из них выявлялись те, что сохранялись дольше других (оптимально – до настоящего времени), способствовали развитию предприимчивости, общения, устойчивой самооценки, формировали мотивацию их продолжения. Родители и воспитатели определяют свои способы позитивной стимуляции ребенка в этих видах деятельности, и каждый из них получает задание активизировать у детей именно тот вид, в развитии которого он принимал участие. Ребенку предлагаются соответствующие кружки и секции.

Третий этап психокоррекции – начальное восстановление мотивации учебной деятельности; занимает следующие 3-6 месяцев.

Вначале выбираются потенциально успешные (ресурсные) школьные предметы – на основании нескольких приемов:

— выбор предметов, успеваемость по которым стала снижаться последней;

— перевоплощение (в воображении, рисунках) школьных предметов в «животных», «игрушки» и затем – выбор среди них «друзей»;

— перевоплощение предметов и учителей в «игрушки» из предоставленного ребенку набора и выбор «самой лучшей» из них;

— выбор предметов по наиболее высоким показателям в тесте Векслера: высокие субтесты «понятливость» и «осведомленность» — прогнозируют склонность к «окружающей среде»/природоведению, математике (потом – к физике); «словарь» — к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду, рукоделию, конструированию и соответствующим кружкам;

— выбор предметов по позитивному отношению детей к ним; применялась игровая модификация цветового теста отношений А. М. Эткинда (А. Л. Нелидов, 2009): цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к предметам, сравнивались с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы). Слабо позитивное отношение ребенка к предмету констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции Спирмена в диапазоне от 0 до +0,15; умеренно позитивное — от +0,16 до +0,4; высоко позитивное — от 0,41 до +1,0. Значения со знаком минус оценивались как отвержение предмета.

По выбранным потенциально успешным предметам учителя и родители моделируют ситуации успеха для ребенка; применяют репетиторство.

Четвертый этап – формирование у ребенка хобби на основе устойчиво успешных видов деятельности и ролей в семье и классе – начинается с 3-6-го месяца программы и позже.

Выявляются те виды деятельности из предшествовавших учебной, которые на предыдущих этапах психокоррекции оказывались наиболее успешными. В момент переживания ребенком успеха родители придают этим деятельностям статус семейной роли («кулинар», «компьютерщик» и т. п.), в них ребенок объявляется «лидером», «экспертом» семьи и по ним ежедневно подводятся позитивные итоги деятельности, ребенку выделяется «личное» пространство для их реализации — «мастерская»/«студия» с выставкой.

Пятый этап психокоррекции расширение числа успешных внеучебных деятельностей и школьных предметов – 2-3 учебные четверти от начала психокоррекции. У детей спонтанно повышается успеваемость не только по предметам, определенным ранее как «ресурсные», но и по другим; совершенствуются коммуникативные способности, снижается выраженность вторичных невротических и характерологических расстройств.

В целом эффективность приведенных стратегий психокоррекции по критерию восстановления нормы учебной деятельности и нормы развития личности в пределах начальной школы составила более 70 %.

Дети с тревожно-фобическими расстройствами личности

В нашем исследовании дети данной категории составили 30 % обращений.

В родительских семьях отмечались стойкие дисфункции, в результате чего большинство возрастных кризисов развития детей оставалось не преодоленным, а возрастные психологические новообразования не формировались.

Так, на 1-м этапе онтогенеза личности (до 2,5 года – по Э. Эриксону) родители не преодолевали кризис «базальной» тревоги и недоверия ребенка к окружающему миру.

Далее на 2-м этапе (в 2,5 – 4 года) любое проявление автономности личности (любое решение, поступок, дело) обостряло тревожность, так что дети были вынуждены приобретать опыт, непрерывно преодолевая тревогу и страхи, нуждались в защите он них, чего не могла им дать их дисфункциональная родительская семья.

Наконец, на 3-м этапе (в 4 – 7 лет) возникали кризисы тревоги и страхов при необходимости проявления инициативы/предприимчивости в деятельностях, предшествующих учебной, в самооценке, в социализации в семье и в детском коллективе. Именно на этом этапе в самосознании у детей возникают социальные фобии – страхи общения и страхи в динамике деятельности (страхи инициативы, принятия решений, начала деятельности, вероятной ошибки, внешней оценки, оценки результатов и др.). Хроническое переживание страхов неудач, особенно – в деятельностях, предшествующих учебной, утяжеляемое фобиями, становится самостоятельным механизмом возникновения неготовности к школе.

Известны многочисленные подходы к психокоррекции детей с тревожно-фобическими расстройствами (К. Бремс, 2002; Х. Ремшмидт, 2000; А.И. Захаров, 1982; Ф. Кендалл, 2002; Э.Г. Эйдемиллер, В.В, Юстицкис, 2008). В данном же исследовании мы искали стратегии психокоррекции в отношении детей со сложной неготовностью к школе: первичной – эмоциональной, а уже вторичной – в сфере деятельности.

Оптимальной для психокоррекции данных детей оказалась последовательность из двух стратегий.

Первая нацелена на коррекцию эмоциональных расстройств и преодоление эмоциональной неготовности детей к школе; занимала несколько первых недель. Методы, реализующие эту стратегию, моделировали норму первых двух этапов развития личности, какими они должны были бы быть, чтобы у детей не развились тревожно-фобические расстройства.

Вторая стратегия соответствовала описанной выше системе и преодолевала неготовность детей к школе в сфере деятельности; она оказывалась возможной на основе реализации первой, в связи с чем ниже мы приведем методы первой стратегии – моделировании начальных этапов развития личности.

Вначале с помощью семейной психотерапии проводилась коррекция у родителей аномальных стилей воспитания – повышенной родительской тревожности и воспитательной неуверенности, гиперопеку, преобладания санкций над поощрениями; в основном применялись техники поведенческого тренинга.

Временный, на первые 4-6 недель, полный отказ родителей от критики ребенка, кроме ситуаций, угрожающих его безопасности.

Непрерывное удовлетворение потребностей ребенка в физическом комфорте, уюте, физических контактах с родителями, ласке и выражении ими любви.

Избирательное поощрение любых проявлений у ребенка в общении, в играх, в имитации поведения взрослых его доверия к миру и автономности, а также и других основных психологических новообразований первого и второго этапа развития личности (по Э. Эриксону).

Совместные игры, ритуалы, домашние дела (кулинария, уход за животными и растениями и т.п.) с передачей в них инициативы и даже лидерства – ребенку.

Семейная физиотерапия: массаж головы, шеи, воротниковой зоны, спины – утром стимулирующий, вечером – седативный.

Физические упражнения с развитием уверенности и ловкости; дансинг-терапия.

Приглашение сверстников в гости и организация их деятельности ребенком в роли «хозяина дома».

Результаты применения этих методов поведенческого тренинга родители фиксировали в дневнике развития ребенка и анализировали на каждом занятии.

Позитивные результаты данного поведенческого тренинга позволяли перейти к тренингу воспитательной функции у родителей; в нем родители осваивали вторую стратегию: сначала они осваивали последовательность от простых до более сложных методов развития у ребенка способности к деятельности, а затем – приемы стимулирования у ребенка зон его ближайшего развития. Их содержанием сначала были компенсаторные деятельности детей, которые когда-либо ранее помогали детям преодолевать их страхи и чувство неполноценности. Далее для организации зон ближайшего развития детей родители использовали их наиболее сложные деятельности – учебную, творческую, хобби. Наконец, родители стимулировали возникновение у детей ведущих смыслообразующих деятельностей. В данном исследовании была отмечена еще одна закономерность, важная для психокоррекции: по мере реализации второй стратегии у детей не только усложнялась сфера деятельности, но и возникали более зрелые стратегии совладающего поведения (переключение деятельности, интеллектуализация, мысленное моделирование и др.).

Программа завершалась тренингом СПТ общения в классе.

В целом эффективность психокоррекции в работе с данной категорией детей составила около 80 %.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Данная категория детей составила 15 % обращений. Разрабатываются методы терапии и психокоррекции СДВГ (Ю. С. Шевченко, 1997; Р. Гарднер, 2002). В нашем исследовании детей с СДВГ, имеющих проблемы в учебе и поведении (А. Л. Нелидов, 2006), были установлены два механизма перехода биологических проявлений СДВГ в нарушения развития личности.

Непрерывные кризисные циклы в каждом акте взаимодействия.

Возникают в любом эпизоде общения «родитель – ребенок» и проявляются у ребенка в виде симптомов СДВГ, в ответных реакциях родителей на симптомы СДВГ как патологию характера ребенка. В условиях неадекватной реакции родителей наблюдаются утяжеление у детей симптомов СДВГ, возникновение нарушений личности.

Общее кризисное развитие (дизонтогенез) семьи и личности ребенка.

Непрерывные кризисные циклы приводят к нарушению процессов воспитания, что препятствует развитию самых уязвимых, только начинающих возникать, новообразований личности ребенка. В результате при отсутствии помощи за 2-4 года у ребенка возникают либо психопатоподобные возбудимые расстройства (при преобладании в СДВГ возбудимости), либо астенические, невротические (при преобладании в СДВГ нарушений внимания).

К числу универсальных для обоих видов СДВГ технологий психокоррекции относились следующие.

Начальная коррекция системы отношений в семье (1-я — 3-я недели),включающая в себя: изучение родителями сущности СДВГ и его влияния на личность ребенка и семью; прерывание кризисных циклов и тренинг адекватных реакций на проявления СДВГ у ребенка.

Терапия общих психофизиологических проявлений СДВГ (в течение 1,5—2-х лет). Терапия нарушений пространственного гнозиса: игры типа «лабиринт», сходства-различия картинок; повторение рисунков/конструкций (кубики, конструкторы). Коррекция нарушений моторики руки и почерка: упражнения на общую пластику (танцы, плавание, велосипед и др.) и координацию движений (футбол, хоккей и др.); рисование кружков, «восьмерок», кружев и орнаментов; конструирование, склеивание моделей, рукоделие (плетение, вышивка, шитье); мелкая лепка. Поддержка проявлений нормы почерка; исключение черновиков.

Стимуляция новообразований личности 2-го (2,5—4 года) и 3-го этапов жизни (4—7 лет) и способности ребенка к самостоятельной деятельности изложенными выше методами. Игры с развитием одновременно нескольких психофизиологических функций: внимания, усидчивости, сдержанности и др.

Семейная психотерапия: коррекция аномального воспитания и дисфункций семьи.

Восстановление нормы развития личности ребенка на текущем этапе онтогенеза: Поддержка учебной деятельности и усложнение внеучебных видов деятельности. Развитие этической сферы в отношениях дружбы, совместных хобби, тренинга общения и эмпатии; в ролях опекуна и защитника; в уходе за животными; литературой, кино и телепередачами гуманистической направленности.

Технологии коррекции для 1-го варианта СДВГ (с возбудимостью).

Преодоление эмоционального отвержения родителями своего ребенка: изучение позитивных качеств детей; применение техники конфронтации субличностей «я отвергающий» и «я любящий»; моделирование ситуаций решения родителями задач, актуализирующих нравственный смысл родительства; совместная деятельность с взаимным выражением эмпатии.

Коррекция агрессивности: ее реализация в других, эффективных деятельностях – спорте, туризме и др.; развитие механизмов компенсации агрессивности — эмоциональности, общения, дружеских отношений.

Терапия психопатоподобных расстройств корректорами.

Технологии коррекции для второго варианта СДВГ (с астенией и патологией внимания).

Игры на внимание, в том числе компьютерные (с усложнением от «гонок» до игр-стратегий), пересказы и рисование по книгам и фильмам. СПТ уверенности в себе.

Терапия стимуляторами и мягкими седативными средствами.

В целомпродолжительность психокоррекции составляет до двух лет. Ее эффективность, подтвержденная психодиагностикой: для 1-го вида СДВГ — 65 %, для второго — 85 %.

Изложенные в данной работе технологии коррекции детей группы риска в начальной школе позволяют предотвращать девиантное поведение у достоверного большинства детей в средних классах.

Литература

1. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / Пер.с англ. Ю.Брянцевой.-М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-640с.

2. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. / Р. Гарднер. — СПб. : Речь, 2002 — 416 с.

3. Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопросы психологии, 2003. № 1.

4. Дубровина И. В., Андреева А. Д., Гуткина Н. И. с соавт. Практическая психология образования. — СПб.: Питер, 2004, 2009. — 592 с.

5. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1982. – 216 с.

6. Кравцова, Е. Е. Формирование психологической готовности детей к школе // Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. — М., 1997.

7. Нелидов А. Л. Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска» / Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно-практической конференции. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. — С. 265-273.

8. Нелидов А. Л. Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий (на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции) / Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Арзамас: АГПИ, 2006. — С. 12—25.

9. Нелидов А. Л. Психодиагностика системы эмоциональных отношений у школьников «группы риска» (игровая модификация цветового теста отношений А. М. Эткинда) / Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: Материалы IV Международной научно-практической конференции 25.11.2008. — Нижний Новгород : НФ ИБП, 2009. С. 51-55.

10. Нелидов, А. Л., Щелина, Т.Т. Пcихокоррекция расстройств развития личности школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения. / Нижегородское образование, 2010. № 3. – с. 19-27

11. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.

12. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд. /Под ред. Ф. Кендалла. — СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

13. Родионова Е. Л., Нелидов А.Л. Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе / Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. — с. 5-85.

14. Психотерапия детей и подростков / Под ред. Х. Ремшмидта. Пер.с нем. Т.Н. Дмитриевой. – М.: Мир, 2000. – 656 с

15. Славина, Л. С. Трудные дети / Л. С. Славина. — М.; Воронеж : АП и СН, 1998. — 447 с.

17. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом / Ю. С. Шевченко. — М.: Вита-Пресс, 1997. — 58 с.

18. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. — СПб, 2008. – 672 с.