phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина

Опубликовано: Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Психолого-педагогическая коррекция неготовности детей к школе в сфере деятельности / Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2012. № 7. — с.179-184.

В работе изложена система психокоррекции детей группы риска с неразвитой сферой деятельности последовательностью методов, моделирующих деятельность детей от более ранних этапов развития до текущего младшего школьного возраста.

Системы профилактики девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в образовательной среде активно развиваются. Все более актуальными становятся системы, интегрирующие работу специалистов образования и здравоохранения с детьми более раннего возраста, в том числе за счет повышения их готовности к школе [I, 2, 3, 4].

Исследование выполнено на материале оказания помощи более 650 детей 1-6-х классов, чьи родители обратились в детское диспансерное отделение № 2 (ГБУЗ НО «Нижегородский областной наркологический диспансер», главный врач – В.К. Тарасов) по причинами кризисов начальных и 5-6-го классов с признаками педагогической запущенности (прогрессирующим снижением мотивации учения и успеваемости) и ранним девиантным поведением (детская лживость, домашнее воровство, агрессивность).

Структура личностной готовности/неготовности к школе изучается; в ней выделяются все большее число компонентов [5, 6]. Исходя из концепции о ключевой роли деятельности в развитии личности [7, 8, 9], к механизму, обеспечивающему успех учебной деятельности, следует отнести развитие у ребенка деятельностей предшествующих учебной [10, 11, 12]: сложных сюжетно-ролевых игр, самостоятельного труда по дому, восприятия искусства и культуры, собственной творческой деятельности и хобби, навыков ролевого поведения в группах сверстников и организации совместных деятельностей.

Неготовность исследованных детей к школе в сфере деятельности возникала еще в дошкольном возрасте, в 3-5 лет, но особенно начинала проявляться на этапе подготовки ребенка к школе в 6-7 лет и в младших классах.

Были выявлены три варианта данного нарушения развития личности детей, которые охватывали более 90% обратившихся за помощью [13].

а) Неразвитость сферы деятельности в связи с аномалиями воспитания. Недостаточная стимуляция активности ребенка (родительская гипоопека, отвержение) или подавление активности (авторитарное воспитание) в дошкольном возрасте, начиная с кризиса 3-4-х лет, приводили к тому, что у детей не развивалась сама способность к самостоятельной деятельности. Большинство дел они не доводили до конца, характеризовались «ленивыми», предпочитали простые зрелища, компьютерные игры, «гуляние». Не было мотивации к деятельностям, предшествующим учебной: интереса к ним, переживаний успеха; они были безразличны к их результату.

б) Фобия деятельности. Возникала при тревожно-гиперопекающих родителях. Перед каждым элементом в динамике деятельности (при замысле, планировании, в начале дела, при получении и оценке результатов и др.) у детей каждый раз сначала обострялись тревожность и страхи, активизировались защиты – избегание и отказы («не буду», «не получится» и т.п.). Далее дети все же преодолевали тревогу элементарными приемами саморегуляции (самоободрением, самоприказами, воспоминанием о прошлых волевых актах и др.), за счет успокоения от товарищей и взрослых. Только после этого дети оказывались способны продолжить очередной этап деятельности.

Любые деятельности (в т.ч. на уроках) разделялись у детей на циклы «обострение – преодоление» фобии; в процедуре «Рисуем кораблик» мы выявили в среднем до 4-5-ти обострений фобии деятельности. В наиболее выраженных случаях тревожности фобии деятельности возникали не только в начале очередного ее этапа, но и перед каждым действием или операцией.

в) Фрагментация деятельности у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Любая начатая деятельность разбивалась на короткие отрезки колебаниями уровня внимания. Дети воспринимали задачу, начинали планировать ее решение и приступали к реализации, но далее наступала астенизация нервной системы: работоспособность падали, нарастала отвлекаемость. При резком падении концентрации внимания деятельность прерывалась, причем не на определенном этапе, как при фобиях деятельности, а случайным образом. Когда внимание восстанавливалось, для продолжения дела дети должны были повторно понять задачу.

Цикл «астения – снижение внимания – восстановление внимания – продолжение дела» в корректурной пробе (с контролем времени 10 минут) и в задании «Рисуем кораблик» в среднем составил 3-4 минуты; уроки разделялись на 5-6 отрезков по 4-6 минут с паузами «отдыха» в 1-2 минуты.

***

Методы преодоления нарушений деятельности изучаются в психологии [14], в клинической психологии [15],в психокоррекции детей [16, 17]. Разрабатываются системы восстановления способности детей к деятельности; например, развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе [18]; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой раздельно для каждого [19].

Предлагаемую ниже совокупность методов психокоррекции нарушений развития сферы деятельности мы определили как последовательное моделирование нормы развития сферы деятельности, начиная от ранних этапов онтогенеза до текущего.

Методы развития сферы деятельности проводились нами на занятиях с детьми, родители осваивали эти методы и применяли в «домашних заданиях»; они проводились также специалистами школ – по нашим рекомендациям. При фобических расстройствах и СДВГ назначалось лечение.

1. Непрерывная позитивная стимуляция всех элементов деятельности.

Метод моделирует самое раннее и безусловное позитивное отношение родителей к ребенку в его младенческом возрасте.

Специалист обучал родителей методу непрерывной позитивной поддержки (вербальной, невербальной) подряд всех действий ребенка или даже отдельных операций в динамике каждого дела, независимо от их успешности. В ходе каждого дела ребенок получал десятки (а за день – сотни) позитивных стимуляций от взрослых. Метод создает принципиально новую ситуацию развития для ребенка: уже в течение недели у ребенка возникали первые попытки инициативы в деятельности; родители стимулируют как самостоятельные деятельности ребенка, так и совместные с ними.

2. Моделирование среды непрерывных совместных деятельностей.

Соответствует воспитанию в нормативных семьях, начиная с кризиса 3-4-х лет ребенка. Родители получали задание непрерывно включать ребенка в их деятельности (по дому, в саду, в хобби, в досуговые деятельности и др.), а также и самим включаться во все деятельности ребенка, предшествующие учебной, тем самым и их превращая в совместные. Данный метод начинался с той семейной подсистемы (мать-ребенок, отец-ребенок и др.), в которой взаимодействие ребенок-взрослый было наиболее успешным.

Для включения ребенка в совместную деятельность с родителем применялся предыдущий метод – поддержка любых операций, затем поддержка относилась уже к завершенным действиям и к деятельностям в целом. В ходе совместных дел родитель наделяет ребенка значимыми ролями «помощника», «главного помощника», «главного в …(далее – название дела)», так что любое успешное дело ребенка переходит в значимую семейную роль.

3. Поэтапное развитие психологического строения деятельности.

Данный метод моделирует воспитание, применяемое в успешных семьях с кризиса 3-4-летнего возраста и при подготовке к школе. При его разработке мы допустили, что этапы динамики деятельности (от замысла до завершения) расположены линейно; в литературе предлагаются схемы психологического строения деятельности близкие к линейным [20, 21].

Каждый этап динамики деятельности рассматривался нами как самостоятельная кратковременная деятельность со своими приемами поддержки.

3.1. Переживание личностью потребностного состояния (по А.Н. Леонтьеву [7]). Дети размышляли, что бы им делать, в пробных (поисковых) деятельностях искали потенциально интересную в данный момент.

Поддержка: Обсуждение с ребенком его прошлых и текущих успешных дел, мысленное моделирование «чем заняться?». Мысленное игровое перевоплощение дел в «сверстников» и выявление среди них «друзей». Психодиагностика предпочитаемых дел предложенной нами игровой модификацией цветового теста отношений А.М. Эткинда[22]; тестом Дембо-Рубинштейн в модификации: прошлые дела ребенка мы представляли в нем в качестве дополнительных шкал.

3.2. Планирование ребенком конечного результата выбранного дела.

Ребенку дается задание детально представить и описать результат дела.

В качестве компонента данного метода поддержки деятельности нами была разработана игровая коррекционно-развивающая и диагностическая процедура «Рисуем кораблик». Ребенку дается лист А-4, простой карандаш, ластик, цветные карандаши и фломастеры.

Начальное задание (для мальчика): «Давай поиграем в игру «Рисуем кораблик». Наверняка представляешь себе кораблик, видел, делал, пускал, хотел на нем поплавать. Предлагаю тебе нарисовать рисунок корабля из четырех частей – корпус, мачта, парус и море. Как представишь, каким будет этот рисунок, расскажи, о нем».

Поддержка этапа – активизацией состояния (гештальта) предполагаемого успеха: ребенку предлагается сообщить, что он чувствует при возникновении образа конечного результата (в процедуре – образа кораблика в море); результат успешен, если у ребенка возникают позитивные переживания.

3.3. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого.

Проводится инструкцией: «Как ты достигнешь результата: что и как сделаешь вначале, что дальше – и так до конца, опиши этапы дела».

Поддержка этапа. Обсудить с ребенком планирование им любого успешного для него прошлого дела и вернуться к планированию данного. Повысить самооценку вопросами, типа: «Нравится тебе, что смог спланировать дело?», «Скажи себе что-нибудь, раз понравилось».

Критерии эффективности этапа: появление у ребенка чувства радости и ясности, как реализовать дело, желания его начать.

3.4. Переход от планирования к реализации первого этапа дела.

Затруднения отмечались (больше у детей с фобией деятельности) в волевой концентрации и способности перейти к делу.

Поддержка начиналась заданием: «Что ты сейчас хочешь сделать или сказать себе, чтобы приступить к первому спланированному тобой этапу дела?». Дети исследовали свой опыт принятия волевых решений в прошлых успешных деятельностях, идентификаций с волевыми героями и взрослыми.

Для детей 10-11 лет адекватными оказались игры «в сильную личность» («я – хозяин самому себе!», «я – могу!», «я – как папа!»); игры на активизацию познавательного интереса («хочу посмотреть, что получится!», «люблю все знать!»); игры в значимых для ребенка ролях («я – дизайнер семьи/класса!», «я – семейный кулинар!»).

Критерий успешности этапа – возникновение мотивации начать дело.

3.5. Реализация ребенком первого промежуточного этапа дела.

Инструкция: «Теперь – действуй сам! Как решишь, что первый этап дела закончил, скажи. Почувствуешь, что нужна помощь, скажи мне. Но я буду только помощником, советчиком. Главный в деле – ты».

Поддержка. Невербальное подбадривание, отсутствие критики. Когда ребенок просит помощи, взрослый сводит свою помощь до минимума, спрашивая ребенка после каждого действия — «дальше – сам?». В отдельных случаях требовалось превращение самостоятельного дела ребенка в совместное дело с взрослым, непрерывная поддержка любых действий.

3.6. Осознание ребенком достижения первого промежуточного результата.

Этап начинался, когда ребенок достигал запланированного результата (в «Рисуем кораблик» — заканчивал первую часть рисунка).

Дети с неразвитой сферой деятельности требовали моделирования процесса осознания результата. Моделировалось чувство завершения дела, типа «Ты понял, что закончил?», «Чувствуешь, что закончил?». С ребенком обсуждалась успешность его действий и операций на первом этапе дела. Ребенку предлагалось сравнить полученный результат с тем, что был им запланирован (в процедуре «Рисуем кораблик», например: «Сравни нарисованный парус с тем, который ты вначале запланировал»). Детям с фобиями деятельности применялось сравнение результата с планом по их смыслам и функциям; для процедуры «Рисуем кораблик», например: «Ты планировал парус из материи? А нарисовал – из материи?», «Планировал парус способным ловить воздух? А нарисовал – способным?» и т.п.

3.7. Позитивная реакция ребенка на успешное завершение этапа дела.

У большинства детей позитивные реакции на успех возникали одновременно с его осознанием; взрослый лишь присоединялся к чувству успеха.

У остальных применялось психотерапевтическое моделирование гештальта успеха. Активизировалась готовность к переживанию успеха: «Ты только что признал, что достиг результата; что ты чувствуешь по поводу того, что достиг его?». Активизировался прежний опыт переживаний успеха, типа: «Вспомни и покажи, как ты переживал успех?». Моделировались переживания успеха непосредственно в данный момент, типа: «Ты только что сказал, что этот результат можно считать успехом. Показал, как раньше переживал успехи. А теперь покажи радость от своего успеха сейчас!».