phoneТелефон доверия: (831) 241-08-33. Время работы: пн-пт 09:00 — 19:00

3.8. Повышение самооценки в связи с успехом дела.

Самооценка у большинства детей повышалась спонтанно или под воздействием простого задания, типа «Что ты сейчас можешь сказать про самого себя?». У остальных этот процесс моделировался рядом заданий. Задания на потенциальную готовность к повышению самооценки («Что ты можешь сказать самому себе сейчас, когда радуешься успеху?»). Задания на активизацию опыта повышения самооценки в прежних успешных деятельностях («Что ты раньше говорил себе, когда что-то удавалось?»). Повышение самооценки непосредственно в данный момент («Ты раньше в похожих случаях говорил что-то типа «я молодец!» А сейчас что скажешь?», «Встань во весь рост или на этот стул и заяви всем громко, что ты – молодец!»).

3.9. Принятие ребенком решения о продолжении дела.

Половина исследованных детей сами проявляли интерес перейти к следующему этапу дела. Остальным решение моделировалось заданиями, типа: «Сейчас, когда ты чувствуешь себя молодцом, что ты хочешь дальше?», «На что дальше способен этот ребенок?!» и т.п.

Аналогично поддерживались и все следующие промежуточные этапы дела (в «Рисуем кораблик» их – четыре); в миниатюре каждый представляли собой зону ближайшего развития ребенка (по Л.С. Выготскому).

3.N. Завершение всей деятельности.

Представляло собой более сложный алгоритм психотерапевтической поддержки. Начинался с осознания ребенком успешного завершения последнего этапа и всего дела, позитивной реакции на него и повышения самооценки, а далее включал дополнительно еще три задания.

3.N.1. Осознание ребенком своего развития в динамике всего дела.

Процесс требовал психотерапевтического моделирования, так как не возникал самостоятельно. Давалось задание, типа: «Сравни себя сейчас, когда успешно закончил дело, с тем, каким был до его начала. Что нового в тебе возникло?»; «До начала дела ты был «Саша-1», а после его успешного завершения стал «Саша-2». Чем «Саша-2 отличается от прежнего «Саши-1»?»

Около 30% детей осознавали свое развитие как улучшение операционных навыков («стал лучше лепить/шить/рисовать»), а отдельные – развитие личности («стал умнее, сообразительнее, понравилось делать самому»). Остальным детям осознание развития моделировалось более конкретными заданиями, типа: «Чувствуешь, что стал лучше орудовать ножом, ножницами, клеем, стал лучше придумывать?».

3.N.2. Поддержка позитивной реакции на личностное развитие.

У детей, осознавших свое личностное развитие в деятельности, позитивная реакция возникала спонтанно; взрослый присоединялся к ней, типа: «Тебе это важно?», «Тебе это радостно?», «Я тоже за тебя рад!» и т.п.

3.N.3. Планирование ребенком следующей деятельности.

У детей, прошедших предыдущие этапы деятельности, возникало желание дальнейшей деятельности – возобновлялось потребностное состояние, из которого они выходили за счет самостоятельного планирования зоны своего следующего ближайшего развития: дети планировали продолжить успешно завершенное дело, либо перейти к другому, используя новые навыки.

Поддержка: дискуссия с ребенком, как он теперь может использовать возникшие способности; таким же было и домашнее задание родителям.

4. Непрерывная занятость ребенка в совместных деятельностях в семье.

Метод моделирует среду сплоченной большой расширенной, а в чем-то и патриархальной семьи; приведем алгоритм метода. На «семейном совете» воспитатели анализируют, какие имели успешные совместные деятельности с ребенком и какие успешно поддерживали у него (включая и школьные предметы). Договариваются с ребенком об этих совместных деятельностях. Распределяют время так, чтобы ребенок был непрерывно с кем-то из них.

5. Непрерывное и целенаправленное планирование успехов.

Метод моделирует уверенное и доверительное отношение родителя к ребенку, особенно важное для этапа подготовка к школе и четвертого этапа развития личности, по Э. Эриксону («активность-недостаточность; 7/8-11/12 лет), соответствовавшего возрасту обращения семей за помощью.

Алгоритм метода. Вначале ребенку и родителям дается задание составить список успешных дел ребенка за последние годы. Выделит из них ведущие, смыслообразующие [7] – определяющие его развитие в основных сферах личности. Из них выделить те, что продолжаются по настоящее временя или возникли на текущем этапе развития. Ребенку дается задание позитивно обратиться к себе в связи с тем, что он способен на такие дела. Вводится правило: планировать каждый следующий день исключительно из найденных успешных дел (учебная деятельность оставалась независимой от них). Родителям задавался временный отказ от требований к ребенку исполнять т.н. «домашние обязанности», если они не входят в число успешных дел.

6. Непрерывная стимуляция познавательного интереса ребенка к миру.

Взрослые непрерывно в каждом деле анализируют с ребенком законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; изучают книги, диски, познавательные TV передачи и сайты в Интернете (особенно – с детьми с возникающей Интернет-зависимостью). Регистрируют возникновения интереса – для выбора хобби и предметов с мотивацией учения.

7. Стимуляция деятельностей в системе дополнительного образования.

В системе дополнительного образования ребенку предоставляется такая воспитательная среда, в которой он свободно и лично выбирает потенциально успешные творческие деятельности и занимается ими, повышает самооценку и опыт в ролях «я – успешный» [23]. В конечном итоге этот опыт переносится на другие деятельности, в том числе и на учебную.

Данная стратегия организовывалась следующим алгоритмом. Составление ребенком и родителями списка всех бывших ранее хобби. Определение соответствующей им деятельности в учреждениях дополнительного образования. Пробные посещения занятий в выбранных кружках и секциях и обнаружение предпочитаемых. Поддержка у ребенка переживаний успеха на занятиях в кружках и секциях. Придание успешным деятельностям ребенка качества семейных/школьных ролей («кулинар», «компьютерщик», «дизайнер» и т.п.); выделение ребенку личного пространство с «мастерской». Представление результатов творческих деятельностей на «выставках», «галереях».

8. Система преодоления педагогической запущенности.

Проводилась для тех, у кого обнаруживались признаки развивающейся педагогической запущенности; представим алгоритм.

8.1. Выбор потенциально успешных для ребенка школьных предметов.

Выбор предметов (обозначенных как ресурсные), к которым у детей возможна позитивная мотивация, проводился последовательностью методов.

Анализ учебной деятельности: выбирались предметы, где сохранялись ситуации успеха, и успеваемость по которым стала снижаться недавно.

Выбор ресурсных предметов их игровым перевоплощением в игрушки.

Прямое перевоплощение: ребенку предъявляется набор разнообразных игрушек; дается задание «перевоплотить» каждый школьный предмет в одну из них, а затем выбрать две-четыре любимые игрушки. Обратное перевоплощение: ребенку раскладывает игрушки от приятных до неприятных и называет, на какие предметы похожа каждая из них. Мысленное перевоплощение предметов (и учителей) в сверстников; после завершения такого перевоплощения детям предлагается назвать двух-трех «самых лучших» друзей из них.

Выбор ресурсных предметов с помощью игровой модификации цветового теста отношений [22]: дети выкладывают цветовые ряды по отношению к предметам/учителям; далее выкладывают ряд общего предпочтения цветов по М. Люшеру; цветовые ряды к отдельным предметам сравниваются коэффициентом ранговой корреляции Спирмена с цветовым рядом М. Люшера в качестве аутогенной нормы. Умеренное позитивное отношение к предмету считывалось при коэффициенте от +0,16 до +0,4, а высокое от 0,41 до +1,0.

Прогноз ресурсных предметов по лидирующим субтестам теста Векслера: «понятливость» и «осведомленность» прогнозировали склонность к природоведению, математике; «словарь» – к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, труду, рукодельям/конструированию.

8.2. Моделирование ситуации успеха по ресурсным предметам.

8.3. Репетиторство по предпочитаемым/ресурсным предметам.

8.4. Временное (на 2-3 четверти) игнорирование учителями и родителями низкой мотивации по остальным, не ресурсным предметам.

Среднее время успешной реализации данного метода – 6-9 месяцев.

9. Стимуляция деятельности в развитии класса как социальной группы.

Одновременно с изложенной системой развития сферы деятельности специалистам школ рекомендовалось включение ребенка в систему развития класса как социальной группы [24]; кратко приведем ее основные методы.

Технологии знакомства: для начальных классов – игровые (с ритуалами – пожатие рук, обнимание, с передачей своих значков одноклассникам и т.п.), а позже – знакомства по личностным характеристикам и увлечениям.

Знакомство школы с классом, а класса – со школой.

Разделение класса на микрогруппыцеленаправленное педагогом через организацию сотрудничества детей в группах в 4-6 человек; каждая имеет символику (название, девиз, эмблему/символ) и структуру с ролями.

Введение и создание правил и норм жизни, традиций. Вначале дети знакомятся с имеющимися нормами, правилами и традициями образовательного учреждения. Сами поддерживают их в классе. Развивают свои нормы и правила отношений в классе и с другими классами. Выполняют задания на традиции — «доводить дело до конца», «анализировать дело», походы и др.

Технология индивидуальных поручений. Развивает компетентность в ролях: староста, организатор дел, «кассир», «хранитель времени», «летописец» и т.д. – с учётом интересов ребёнка. Нами разработано упражнение, переводящее личные хобби в групповые – «Наши любимые дела»: дети в круге называют свои хобби, из остальных голосуют те, у кого такие же, выходят в круг, обнимаются и договариваются о совместной деятельности на их основе, педагог фиксирует эти микрогруппы.

Технология групповых поручений и их обмена.

Формирование актива класса и развитие самоуправления.

Технология групповой персонификации пространства (идентификации учеников с классом и школой). Знакомство со своей территорией и историей своих предшественников, с границами и соседями. Распределение обязанностей по поддержанию порядка и чистоты территории, её обустройству, эстетическому оформлению и доступному ремонту, использованию в досуге.

Технология коллективных творческих дел (КТД, по И.П. Иванову). Этапы метода. Предварительное определение вероятной роли КТД в жизни класса и его варианты. Коллективный выбор предстоящего дела, инициативной группы и Совета дела на общем собрании. Коллективное планирование дела. Проведение КТД. Коллективное подведение итогов с анализом КТД педагогом и учениками по вопросам: «Что удалось из намеченного? Благодаря чему? Кому сказать спасибо? Что не получилось? Почему? Что использовать в дальнейшем? Как относились друг к другу? Как разрешали спорные ситуации?». Выбор следующих коллективных творческих дел.

Соревнование между подгруппами в классе по основным направлениям жизнедеятельности класса.

Ведение летописи и создание музея класса.

Классные собрания как социально-психологические технологии: собрание–информация, собрание–координация, собрание–дискуссия («мозговой штурм»), собрание–принятие решения в социально трудных и кризисных ситуациях, собрание–доверительный разговор.

Игровой социально психологический тренинг общения в классе – в первом полугодии каждого следующего года обучения.

***

Эффективность изложенной системы психокоррекции и развития сферы деятельности у детей составила: по критерию восстановления успешной учебной деятельности – 82%; по критерию восстановления нормы отношений родитель-ребенок и преодоления девиантного поведения – 100%.

В развиваемой нами системе онтогенетический подход позволяет выстроить последовательность методов психокоррекции, моделирующих деятельность детей от более ранних этапов развития до текущего.

Онтогенетический подход к психокоррекции сферы деятельности также дает возможность интегрировать медицинские, психолого-педагогические и социально-педагогические технологии в единую систему.